עיונים בטכנולוגיה ובמדעים – גיליון מספר 21 – אוקטובר 1994

בטאון לענייני חינוך טכנולוגי אורט ישראל המחלקה הטכנית פדגוגית העורך: ד"ר רפי נחמיאס חברי המערכת: אילן אהרון, ורדה איתן, נעמה לב-ארי, יואל רוטשילד, משה קרפל, אייל ששון עריכה לשונית: ורדה איתן עיצוב גרפי ואיוריס: אריה גלוך עריכה וצילומים: אילן אהרון . ₪7-7< עיונים בטכנולוגיה קוראים יקרים, גליון מס' 21 של "עיוניסם בטכנולוגיה" רואה אור עם פתיחת שנת הלימודים תשנ"ה ומקדם בברכה את כל העושיס במלאכה. הבטאון מתמקד הפעם על נושאי טכנולוגיה ומדע בראי החינוך והחברה מנקודות מוצא שונות. פרופ' אפרים קציר רואה את המדע והטכנולוגיה כחלק מן התרבות האנושית, אין הס שוב תחומי דיסציפלינות מיוחדות, אלא כאלו שחדרו לכל שטחי החיים שלנו. הטכנולוגיות משתנות מהר, אך גם השכל, גס ההבנה וגם התפיסה של העולם שאנו חיים בו, הולכים ומתפתחים משנה לשנה ומתקופה לתקופה. פרופ' דוד חן רואה את הטכנולוגיה כדרך לפתרון בעיות קיומיות של האדם הנבון, לפיה התנהגויות טכנולוגיות הן העניין של היכולת לעשות, של התערבות אמיתית בעולם העשייה לחולל בו שינוייס. פרופ' נורית גוברין מעמידה זה מול זה את צמד המושגים טכנולוגיה ותרבות, כאשר טכנולוגיה בעיניה היא אמצעי לספק לאדס אמצעים לרווחתו ותנאים להתפתחותו הרותנית ולאושרו. ואילו התרבות היא ערך בפני עצמו, נכס שעושה את חיי האדם מלאיס יותר וטובים יותר. בת שבע רייס עומדת על עובדת השתנותס של תכנים וגידול מואץ בהיקפם. לפיכך היא מציעה להתרכז בהקניית מיומנויות ואסטרטגיות למידה כלליות כמו: יכולת חיפוש ידע, כושר לימוד עצמי ופיתוח גמישות עצמית כתחליף ללמידה המתבססת על הקניית ידע. מבט אל הנעשה בבתי הספר של אורט חושף את תוכנית מיחשוב מערכת החינוך שמטרותיה ואפיונה עולים ממאמרו של ד"ר גיל עמית: כניסת בית הספר לתרבות עידן המידע; שיפור וחיפוש ההוראה והלמידה; קידוס מעמד המורה. בהקשר זה מתוארת רשת התקשורת של אורט ישראל -אורטנט, על היבטיה הדידקטיים והתרבותיים: דואר אלקטרוני, ועידות אלקטרוניות ומאגרי מידע. מתווה מתודולוגי למערכת ההדרכה להוראת הטכנולוגיה בחטיבות הבינייס עולה ממאמרם של צבי ובני אילן ומדגיש את חשיבות העמקת האוריינות הטכנולוגית ככלי חינוכי-לימודי, הפותח אופקים ומקנה הרגלי חשיבה חדשים. תמונת העולם היישומית של הרעיונות הללו ניכרת בכתבה המצולמת על טכנולוגיה ומדע בחטיבת הבינייסם באורט סינגלובסקי, או בדף המידע על הלומדות הפתוחות של אורטסופט במתימטיקה, המאפשרות פעילות מגוונת בתחום הידע שבו הן עוסקות. עוד בגליון טפח מעולם האמנות. עמיחי זילברמן רשם מספר הערות בשולי ספרו הקלסי של רוברט פירסינג "זן ואמנות אחזקת האופנוע" ומצא בו אב טיפוס לבר-אוריין טכנולוגי. נעמה לב-ארי רשמה מספר מחשבות על יחסי הגומלין שבין טכנולוגיה ואמנות מתוך תהייה על משמעותה של האמנות המודרנית. דורית זילברמן סוקרת ספרות גברים ומגלה בה נטיות טכנולוגיות וביטוי לכמיהה אל יישומי המדע. אנו מקווים כי התוכניות החדשות לשנת הלימודים תשנ"ה והציפיות העולות מהן יובילו למחוזות של הצלחה, של שלוס, סיפוק ועניין. בברכה, המערכת צילוס השער: אילן אהרון עיצוב: אריה גלוך תוכן העניינים חדשות וחידושים בטכנולוגיה אילן אהרון, אמיר בן שלום = סו סנב שק סק 17 מדע טכנולוגיה וחברה פרופ' אפרים קציר 7 מדע וטכנולוגיה בראי החינוך והחברת פרופ' דוד חן 0 0 0 חק >אסט: כלבמשנם. 5-28 סי 208 ה ה 18 יחסי הגומלין בין טכנולוגיה תרבות ותיגנוך פרופ' נורית גוברין 12 אורט ותוכנית מיחשוב מערכת החינוך ד"ר גיל עמית | רשת התקשורת של אורט ישראל - אורטנט אייל ששון 0 ו ומ 10 טכנולוגיה כיצירה מבוססת ידע בת-שבע רייס מ טעמכו שוטשט סקס סנ לצ ל 00 מחשבות על טכנולוגיה ואמנות נעמה לב-ארי 07 2 תש 5 25-40 פיידרוס - מוסכניק זן: אב טיפוט לבר-אוריין טכנולוגי ד"ר עמיחי זילברמן 0 ספרות גברים: מהפולחניס הפרימיטיביים ועד עידן הטכנולוגיה דורית זילברמן ל 5 3 טכנולוגיה ומדע בחטיבת הביניים באורט סינגלובסקי 65 + פס 5 20 מתווה מתודולוגי למערכת ההדרכה להוראת הטכנולוגיה בחט"ב צבי אילן, בני אילן ל[ 0 עשרים וחמש שנה לנחיתה על הירח אילן אהרון ו ה 23 5 .40 81 המוזיאון הלאומי למדע תכנון וטכנולוגיה - טכנודע חיפה 8 86 06 :עפ בכוש ענרב > 3-0 0% מבניות חדשות ביחידה לבקרה ממוחשבת יצחק בראון 50-ל 9 570 2.68 בב מקב ב סנפו > על ;קב 4 0 -- 07 לומדות אורטסופט לחטיבות הביניים 0 הוצאת הספריס נעמה לב-ארי 5 של ד שי 2 הספרייה המרכזית ברטה זימלר 95/0 שמ בלחל לבכ שג 03 55 השתלמויות דניאלה וולמן 058 וש 5 05 שש 05 בת ה קרי 5 50 טופס הזמנה לאורטנט גליון מס' 21, חשון תשנ"ה, אוקטובר 1994 בטכנולוגיה עדטשות נוזליות חברת לוקהיד המציאה עדשת טלפוטו לא יקרה המשתמשת בנוזל במקוס מספר חלקי זכוכית. התמיסות, שאת מרכיביהן לוקהיד אינה חושפת, עוזרות לתקן את העיוות הצבעוני שנוצר ממעבר קרני אור דרך זכוכית. הן גס ממלאות את הפגמיס (אי השלמות) מסביב למשטחי הזכוכית, ומקטינות בכך את הצורך בליטוש העדשה. לוקהיד טוענת שהשימוש בתמיסות משפר את הניגוד וכושר ההפרדה כיוון שאין צורך לצפות בציפוי נגד החזרות משטתי עדשות שכנים (שגובליס עס עדשות אחרות). שיטה זו מאפשרת קבלת צילומים טובים והיתרון הגדול הוא הקטנה משמעותית בעלויות. לוקהיד טוענת שהתכנון שלה יכול להקטין את ההוצאות בחומרים של עדשת 300 מ"מ בקרוב ל-90% לכ- 0 מ7ד511007. חברת לוקהיד מחזיקה במספר פטנטיס המסבירים כיצד התמיסות מוכנסות ונאטמות אל תוך העדשות. כעת בלוקהיד עוסקים במשא ומתן עס יצרני עדשות בארה"ב, אירופה ויפן. מחשב עט צבעוני חברת טושיבה הציגה באחרונה את מחשב-העט הצבעוני הראשון שלה, 0 ו6אַקתץכ, המבוסס על מעבד 6. בטושיבה שסבורים כי למחשבי העט יש שוק גדול, משוס שיש עדיין יישומיס רבים שלעט ולנייר אין בהס תחליף, ואת אלה ישרתו מחשבי העט. למחשב של טושיבה כונן קשיח של 80 מ"ב, הניתן להרחבה על ידי כרטיסי 4. למחשב מסך 0+ בכושר הפרדה של 640%480. אילן אהרון, אמיר בן שלום סוללות "חכמות" - היודעות איך לטעון את עצמן גודלו של הציוד האלקטרוני המתקדם הולך וקטן. מחשביםס אישייס שפעם תפסו חצי שולחן מונחיסם כיוס על כף היד וטלפון סלולארי (פלאפון) שבעבר הותקן רק במשאית - נכנס לכיס החולצה. מכשיריס נישאיס אלו מופעליס לרוב מסוללות ניקל קדמיום טעונות ומאפשרים לנו לעבוד בכל מקוס, ללא צורך להתחבר לרשת החשמל. החיסרון הוא שניתן להפעיל בצורה זו את המכשיר לפרק זמן מוגבל, ולאחר מכן יש צורך לטעון את הסוללות. במבט ראשון נראה תהליך ההטענה של הסוללות דומה להפעלה של כל מכשיר חשמלי אחר. מחברים את הסוללה למטען, המטען מזרים לתוכה זרס ולאחר זמן היא נטענת למלוא קיבולה. במציאות המצב מסובך יותר. ראשית - כדי שתהליך ההטענה יהיה יעיל וכדי שהסוללה "תתמלא" עד הסוף, רצוי לרוקן אותה לחלוטין לפני הטעינה. שנית - אסור להטעין את הסוללה יותר מדי משוס שהיא מתחממת וניזוקה. ושלישית - זרס הטעינה האופטימלי תלוי בגודל הסוללה ובטמפרטורה שבה היא נמצאת. בקיצור - כדי להטעין סוללת ניקל קדמיוס באופן יעיל, כך שהיא תוכל לספק את מלוא האנרגיה החשמלית שבה וכדי שנוכל להשתמש בה גסם בהטענה הבאה, רצוי לעשות זאת בעזרת מערכת בקרה משוכללת. מטעני סוללות מודרניים מצוידיס לרוב במערכת כזו והםס אכן מאריכים את חיי הסוללה ומטעיניס אותה באופן היעיל ביותר. השאלה היא מדוע מי שמשתמש במחשב מחברת או בפלאפון צריך לסחוב איתו מטען משוכלל, שהוא לרוב גדול וכבד! למה לא להכניס את מערכת בקרת הטעינה לתוך הסוללה עצמה? מדובר הרי במיקרו-מחשב פשוט, שהינו רכיב קטן ממדיס וזול למדי (זול בהרבה מסוללה נטענת)! שיתוף פעולה של שתי חברות, האחת המתמחה בייצור סוללות: ז8120ז6ח₪ וז516ץ5 זס/וסק (המייצרת בין השאר את סוללות האלקליין אנרגיזר) והשנייה המתמחה הייצור מוליכיס למחצה: 8ז00]0ת561160 [8תסנזגא (שאתחד ממפעליה נמצא במגדל העמק) הביא לפיתוח וייצור "סוללה חכמה" (ץז38))6 |ז4ות5) המפקחת בעצמה על תהליך ההטענה ודואגת שהזרס המוזרסם לתוכה יהיה הזרס הנכון למשך הזמן הנכון. שיתוף פעולה ופיתוח דומה נעשיס גם ע'י חברת הסוללות [406ז₪ (דורסל) ויצרנית המוליכיס למחצה [6זת] (המתזיקה באר מרכז תכנון ופיתוח). : הסוללה ה"חכמה" מצוידת במיקרו- קונטרולר (מיקרו-מחשב המיועד לבקרה), בזיכרון 8015 (זיכרון מחיק המשמש לזכירת נתוניס שונים בזמן פעולת הסוללה והטענתה) ובאלגוריתס טעינה מיוחד שפותח במסגרת הפרויקט. את הסוללה אפשר לחבר לכל מטען "טיפש" והיא תבקר את עוצמת זרס הטעינה המגיע אליה ואת זמן הטעינה. יתרון נוסף של מערכת הבקרה הוא שהיא יודעת "לדבר" עס המכשיר שבתוכו היא מצויה ודרכו להציג למשתמש את מצב הסוללה (על גבי מסך המחשב, תצוגת הטלפון וכו'). בצורה זו, בזמן עבודה - יכול המשתמש לדעת מה הזמן הנותר עד לריקון הסוללה ולחלופין, בזמן הטענה - כמה זמן עד להטענה מלאה. סוללות אלו מיועדות בעיקר לשימוש במחשבי מחברת ולטלפונים סלולריים שבהם בעיית המשקל חמורה יחסית. בפרט במקרים שבהם המכשיר עצמו נהיה קטן יותר ויותר. עס השנים הסוללה מתחילה לתפוטס את עיקר המשקל והנפח - קצת מצחיק שהטלפון הסלולרי עצמו הוא בגודל בול דואר, אבל כדי להפעיל אותו עשר דקות נדרשת סוללה בגודל של שתי קופסאות סיגריות. 3 מודם ננסי למחנשטבים נינןאים כרטיס מודם ננסי המאפשר לבעלי מחשביס נישאיס מתקדמים להעביר פאקס או נתונים, דרך קווי הטלפון, מכל מקוס בארץ ובעולם, הוצג לאחרונה בישראל. מדובר בכרטיס זעיר הנתקע לתריצ תואם טכנולוגיית 20101/4, הקיים במחשביס הנישאים מן הדור החדש. החריץ מאופיין במחבר צר ודק בעל 8 פינים, והמודם מאפשר למחשב הנייד להתחבר אל כל טלפון. בעל המחשב הנישא, הנמצא בניידות, יכול לשדר או לקבל נתוניס, אל מחשב נייד או אל מחשב שולתני, או לשלוח פאקס, כתחליף לשיחת טלפון, כדי לחסוך בעלויות. המודס משדר וקולט נתוניסם בקצב של 14,000 ביטים לשנייה, אך יכולת הדחיסה הקיימת בו, מאפשרת למעשה שידור וקליטה בקצביס הגבוהים פי ארבעה, כלומר עד 0 ביטים לשנייה. המכשיר משדר וקולט פאקס בקצב של 9600 ביטים לשנייה. בנוסף הוא כולל מנגנון תיקון שגיאות המגן על תעבורה אמינה של המידע הזורס בקו הטלפון. ד טכנולוגיה וחברה פרופ' אפרים קציר מחשבות מספר שבהן מהרהר המחבר על מדע וטכנולוגיה, על ציביליזציה ותרבות, על חינוך טכנולוגי ועיוני. יוסם, המדע והטכנולוגיה הפכו לחלק מן התרבות האנושית. אין הם שוב תחומי דיסצפלינות מיוחדות, אלא הס חדרו לכל שטחי החיים שלנו, והפכו לחלק אינטגרלי מכל התרבות האנושית. חזרתי ועיינתי באנציקלופדיה בריטניקה, לבחון מה כתוב שם, מה פירוש תרבות ומה ציביליזציה. למעשה בין ציביליזציה ו-6זט:[ט6 אין הבחנה - לפחות בעיני האנציקלופדיה. יש המדגישיס יותר את הערכים הרוחניים, בציביליזציה יותר את ההישגים החומריים. כך כותבת האנציקלופדיה. כל חמישיס הכרכים של האנציקלופדיה מתארים את ההישגים של הציביליזציה האנושית. אבל הרהרתי בכך שלמעשה התהליך של יצירת תרבות אנושית, הוא תהליך מתמשך מהיוםס שהופיע אדם, או בעל חי דומה לאדס זה כמיליון שנה. במשך השניס הללו, הולכת ונבנית התרבות הזאת, ההישגיס שמוכריס לכולנו, החל מאש וכלי צור ואחר-כך כלי מתכת ואחר-כך כל ההישגים החשוביס שבאו אחריהם. אנחנו מכירים את המרלו הפדהו זאת מההתפתחות של עמים פרימיטיביים, מן התגליות הארכיאולוגיות. טד"ש מושינסקי אבל כבר מלכתחילה, היה נתון האדם בשתי מסגרות. ביצרים שהם יצרים של יצור חי, ודרווין כותב מהס יצרים, אלה הם כל התשוקות שאינן מכוונות ע"י המוח, ע"י השכל האנושי. אבל נוסף ליצריס האלה, שהם טבועיס - כך יאמר הביולוג המודרני - בתוך הגינוס, בתוך המורשת הגנטית שקיבלנו מכל עולס התי, ואנחנו מהורינו ומהורי הורינו ומדור לדור, נוסף לִכך לנו יש האפשרות להוסיף על כל המערכת הזו, מערכת היצרים, לנו יש אפשרות להוסיף על כך ידע שאנחנו רוכשיס מנסיון חיים, מהבנה, מכשלון ומהישג, ואת אלה אנחנו מעבירים מדור לדור. אבל אני רוצה להדגיש, התרבות האנושית, בעיקרו של דבר, אותה התרבות שהיא נקנית ע"י האדם בחייו, שהיא רכושו של אותו השכל האנושי, %זהו רכוש שהולך ומתפתח במשך השניסם ובמשך המאה מאתיים השניס האחרונות בקצב מרשים אנחנו יכוליס על כן לומר, שיש תכונות שאין אנו שולטיס עליהן. תכונות גנטיות, למשל, אינן בתחוס שליטתנו. אבל אם אני רוצה ליצור בית, אם אני רוצה ליצור מכשיר, אס בימינו אני מפתח מחשב או תוכנה למחשב, זה עניין של השכל האנושי. לכן טענו כבר בסוף המאה הקודמת, שכל אדס בנוי משני חלקיס עליו, וחלק אחר שהוא החלק התרבותי הנקנה ומועבר מדור לדור. השכל האנושי, כך טענו כבר מלפני עשרות שנים, בשכל האנושי אולי לפני אלפי שנה, מצוי המצפון האנושי. מצויה הדרך והאפשרות לחשוב, להרגיש. כל מערכת ההגיון שלנו. אני רוצה להדגיש במיוחד את שלב ההתפתחות, משוס שאפילו פילוסוף כמו דקרט בשעתו, חשב שהמות האנושי הוא בעיקרו של דבר השכל האנושי. הוא נקנה מקדמת דנא, מיום שנוצר האדם, ותפקידו של האדס רק לנצל את מה שיש לו. לא כן הדבר. גם השכל, גם ההבנה, גם התפיסה של העולם שאנתנו חיים בו, הולכיס ומתפתחיס משנה לשנה ומתקופה לתקופה. אני אוהב את ההדגמה שציינתי, והיא חוזרת ונשנית בספריס רבים של ביולוגיה מודרנית. יש גינוס תורשתי, ויש גינוס או תכונות תורשתיות, שאנחנו מעבירים מדור לדור, ואמר מישהו, שהתכונות התורשתיות הכלליות, עוברות את התהליך ההתפתחותי הדרוויניסטי. יש לנו שינוייס, יש סלקציה, ובדרך כלל הס מתפתחיס ומשתנים לאט מאד מאד. עדיין האדס של היוס דומה לאדסם שחי לפני חמישים אלף שנה. אבל לא כן התפיסה שלנו והידע שלנו. הגינוס, התכונות התורשתיות של יצורים, של בעלי חייס, הן מאד שמרניות. יש קצת מוטציה, שינויים, ויש אין ברירה, אלא מל ב ו ביותר. 2( הר = שמלמדים אנגלית, ל מתמטיקה. כשם שמלמדים שפה זרה, צריך ללמד את שפת המחשב ואת השימוש במחשב, והשימוש -- ב נכבדים. חלק שאין לו כל שליטה כך; גי ומומ" עוצמה, שיש להחדיר = אותו, עוד מהגן. חושביס הביולוגיס, היוס לתנאיס החיצוניים. או ל תורה, שאנחנו מקניס מדור לדור, מסתגלת לתנאים | מועברת ע"י חינוך, ואני מכנה זאת הגינוס המלאכותי. אלה הן התכונות שאנחנו מעבירים והן, בדרך השכל, בדרך המוח האנושי, יכולות להשתנות מאוד מאד. בגינוס המלאכותי הזה, אנחנו מוצאיס את האמונה והדת, את המוסר, את האמנות וההגיון, ואת אלה אנחנו מעבירים מדור לדור, ע"י מערכת חינוכית. אין לנו דרך אחרת. ילד קטו שנולד, נולד עס תכונות של אבא ואמא, טובות או לא טובות, אבל אין הוא נולד עס שוס ידע, שרכשו ההוריס שלו מפני שהס הפכו לבעלי מקצוע טובים. זאת אין הוא יודע. הקומוניסטיס סברו לפנים, שהסביבה משפיעה השפעה חזקה כל-כך, שהדור הבא רוכש מן התכונות שרכש הדור הקודס. אבל אנחנו יודעיס שאין זה נכון. ובלי הוראה של ממש, ובלי העברת אינפורמציה, אין מקבליס את אותו הידע של הגינוס התורשתי הזה. בשניסם האחרונות מחשיביסם יותר ויותר את המוח האנושי, מכיוון שדרך המוח אנחנו מעביריס את כל הידע ואת כל האינפורמציות שאנחנו רוכשים. וכפי שידוע לכם, בכל מוסד אקדמי רציני והגון יּ עוסקיס בחקר המוח האנושי. אבל אני רוצה להדגיש רק אספקט אחד של פעולת המוח: הזכרון. והופיע לא מזמן ספר מרשים של פרופ' אקון. על-פי פרופ' אקון כולנו חושביס, שזכרון פירושו לזכור את מספר הטלפון, את השס של הידיד שלך, את מה שלמדת. אבל בעצס ללא זכרון אין תפיסת חייס מובנת, כי כל דבר אנחנו משוויס לדבר אחר. אדס רואה חיה כלשהי ונבהל. מדוע הוא נבהל! מכיוון שהוא זוכר שחתול נשך אותו, ומשלב את מה שהוא זוכר עס מה שהוא רואה עכשיו. כותב אותו הסופר שעוסק בזכרון: זכרון יכול להיות דבר נחמד, אס אתה זוכר דבריס ואתה מספק את הציפיות לפי הזכרון. הזכרון יכול להיות מועיל באופן יוצא מן הכלל לעם, ויכול לגרוס לצרות צרורות. הזכרון, בין אס זכרון שאנחנו זוכריס, ובין אס זכרון בתוך מחשב, צובר את כל הצטברות הידע של המערכת הזאת שהולכת ומתפתחת. את כל הנכסים התרבותייסם האלה, שהם מחוץ ליצריס ומחוץ לתכונות התורשתיות, צריך להקנות ולהעביר מדור לדור. | 1 | | באל מספר על מדע. אין ספק שהמדע והטכנולוגיה ולכיס ומתפתתים זה 200-100 שנה, נמנים על ההישגים החשוביס ביותר של התרבות האנושית. אבל מה ו שמציין את התקופה הזאת, בין השאר, שבמשך הדורות : האחרונים אנחנו לא רק נהניס מהמצאה זו או אחרת, או מתפיסת עולס זו או אחרת - יש לנו מאמצ מכוון ליצור את התנאים כדי לגלות יותר וכדי להשתמש בתגליות הללו. יש לנו מערכות המכוונות את המדע ואת הטכנולוגיה ואת הפיתות שלהן. אין חולקיסם על כך שהמדע והטכנולוגיה חשוביס מאד. לנו הדבריס מובניס, מדע וטכנולוגיה חשוביס לבטחון ולתעשיה ולחקלאות וגס לבריאות ולתקשורת ולאיכות הסביבה. הס חשוביס לפועל המקצועי, למורה ולאיש הצבא, למוסיקאי ולאיש העסקים ולפוליטיקאי ולמנהל. אלה הם כלים רבי עוצמה. אבל לומר מלים מספר על ההבדל בין המדע ובין הטכנולוגיה. נכון שתפקידו העיקרי של המדע להבין את תופעות הטבע, ולהבין את עצמנו, אני חושב שהניסוייס שנערכיס מטרתס לשפר את ההבנה שלנו. זה תפקידו האמיתי של המדע הבסיסי. שיטתו של המדען היא התצפית. הוא מתבונן במה שיש, מעמיד הכללה, אחר-כך משפט. הכול מכירים את המשפטים של ניוטון וקפלר, ושפע של משפטים אחרים. אחר-כך היפותיזה מדוע זה קורה, ואחר-כך ניסוי לבחון האס ההיפותיזה נכונה. גם השכל, גם ההבנה, גם ולם ל כאמור, תפקידו הבסיסי של המדע הוא להבין, לכן אמרו אנשי החינוך באורט, שהמדע הבסיסי יש בו יסוד אנליטי חזק מאד. הטכנולוגיה מתפקידה לענות על צורך, לדעתי צורך אנושי, שהיא מנצלת את הידע של המדע, אבל היא מנסה לפתור בעיה, וכתוצאה מכך היא יוצרת לפעמים גם סביבה חדשה. כמו, למשל, הסביבה החדשה שיצרה התעשיה הכימית הכבדה שלנו ברמת חובב - סביבה של זבל, שאי אפשר לדרוך שסם. גסם זו טכנולוגיה. טכנולוגיה כמובן גס עושה הרבה דברים חיוביים, לא רק דבריס שליליים. נראה לי שבימינו לא ייתכן ללמוד מדע ולחנך למדע בלי לחנך לפחות ליסודות של טכנולוגיה. ולא ייתכן ללמד היוס טכנולוגיה ללא יסודות של מדע. אני סבור שלא ייתכן שתלמיד בימינו, בכל בי"ס, גם בביה"ס הכללי התיכון, לא יבין לשם מה לומדים כימיה, או לשם מה לומדיס פיסיקה, אס רוצים ּ לבחון את החיים שביב. בכימיה אפשר לייצר חומרים חשובים ביותר, תרופות וחומרים פלסטיים ומתכות, בפיזיקה אפשר לעסוק באלקטרוניקה ובקומוניקציה. התלמיד צריך לדעת מה זה ייצור. הוא צריך לדעת מה זו איכות של מוצר. הוא צריך להבין מה זה שיווק. כל אלה אין מלמדיס במדע בסיסי. לעומת זאת, מי שעוסק בתחוס מסויס בטכנולוגיה, בסופו של דבר, אס הוא רוצה להבין באופן עמוק תופעות, צריך ללכת לעקרונות מדעיים בסיסיים. לכן אני מאד הייתי נזהר מלומר שהגיעה העת שנסתפק בחינוך ובהקניית ידע מדעי בסיסי. משוס שהטכנולוגיות משתנות כל כך מהר, מה נלמד! היוס נלמד את המכשיר 2ף ב הזה רדיו, ובעוד שנתיים יש רדיו אחר. אז למה ללמד את המכשיר הזה של רדיוז נלמד אפוא את העקרונות של גלים אלקטרומגנטייס. הכול נכון. אבל אני סבור שאפשר להגיע לתפיסת עולס אלקטרומגנטית מזה שמשחקיסם עם רדיו ואפשר להגיע לרדיו מזה שעוסקים בתיאוריה של מאקסוול ושל פארדיי. אס כן, אני סבור שאלה הס תחומיס משלימים זה את זה. ואין לבטל אחד בפני האחר. ברור שיש לנו היוס מכשירים רבי עוצמה, ואני מצטרף בכל לב שאין ברירה, אלא ללמד הרבה מתמטיקה. כשם שמלמדים אנגלית, צריך ללמד מתמטיקה. כשם שמלמדיס שפה זרה, צריך ללמד את שפת המחשב ואת השימוש במחשב, והשימוש במחשב הוא רב כל כך, והוא מכשיר רב עוצמה, שיש להחדיר אותו, עוד מהגן. כך שבגן עדיין את לוח הכפל וחיבור אין יודעים, אבל על אילו כפתורים ללחוץ הס כבר ידעו מצוין. אבל זה חלק מן התרבות האנושית, וזה השלב הנוסף שאנחנו חיים בו. אני סבור, וזה קרוב לליבי, שכדאי לנסות ולעודד פעולות של נוער שוחר מדע. היתה לי הזכות להדריך קבוצות ראשונות של נוער שוחר מדע. זו הדרך לקרב נעריס להבנה מה זה מדע וטכנולוגיה, וע"י זה אפשר לחדור לחוגיס רביס ושונים, וטוב לראות במכון ויצמן, עוד עמוס דה- שליט ז"ל התחיל בכך במרץ, קבוצות של תלמידיס הבאים למכון ויצמן להיות עס מדענים. היוס יש כפר שלם שבנו במכון ויצמן לצעיריס הללו הבאיס לתקופה קצרה או ארוכה. וטוב לראות שבין התלמידיס האלה יש כבר היוס חוקריס מוכשריסם. ובאשר לחינוך מקצועי וטכנולוגי - אני מודה ומתוודה שאני אוהד מושבע של בתי-הספר הטכנולוגייס של אורט. ביקרתי בהרבה בתי"ס. הס מרשימיס ביותר. זו הדרך לקלוט עוליס מרמות שונות. זו הדרך להעלות ילדים שלא זכו לגדול בבית של מהנדס ומהנדסת ואפילו לא של עורך דין ועורכת דין, כי אס בבית שהתנאים בו קשיס, בבית 2 המוסר והרוח ידעו איך לכוון את כל החינוך הזה לטובה > ולא לרעה. של עולים מארצות שונות. לקלוט בשלבים : שכאן באיס לידי ביטוי כל הדרגות של קלי שמקבליס תעודת בגרות ועד מי שמקבלים רק תעוד איש מקצוע, ועד מי שמקבליס תעודת טכנאי. זו דרך. יוצאת מן הכלל. ודאי שבמידת האפשר יש להכניס לשם. יותר מחשבה אבסטרקטית מדעית, אבל יש לעשות זאת בחכמה ובתבונה. המספרים שאנשי אורט מגישיסם הס באמת מרשימים: בין התלמידים המצטיינים בטכניון, אחוז בוגרי בתיה"ס המקצועיים גבוה במידה ניכרת. ועל-פי מחקר שנערך לפני חמש או עשר שנים, שיעור התלמידים בטכניון שסיימו את בתיה"ס המקצועיים הגבוהים של אורט היה בסה"כ 4%, אבל בין המצטיינים זה היה אחוז גבוה ביותר. כך שתינוך מקצועי יחד עס חינוך אבסטרקטי, למי שנמשך לכך, לדעתי, הוא החינוך הטוב ביותר שאפשר לתת. | אני מבקש אפוא לציין אולי לטובה את אותו הכיוון ללכת | מבתי"ס ברמה נמוכה מקצועית עד בתי"ס ברמה מקצועית גבוהה. והצורך, והוא צורך נכון, להכיר בחינוך הטכני, כשס שמכירים בחינוך האבסטרקטי המדעי, ן תרומה חשובה בלתי רגילה. ומבחינה זו טוב לראות שיש | מסמ"ת ויש מסמ"ר ויש מסמיים - יש חינוך שמוליך לתעודת בגרות, ויש חינוך שמוליך לתעודה רגילה, ויש חינוך לטכנאי, ועס זה יש מקומות כמו בירושלים, כמו בכרמיאל, שבעצס רוצים להגיע לתואר הראשון של ן מהנדס מעשי. זו הדרך להתקרב. ולסיוס, נראה לי שהגיעה השעה להבין שצריך מערכת חינוך פתוחה לחלוטין. שתלמיד או תלמידה טובים יוכלו לעבור מתחוס אחד לתחוס אחר, אס יש להם הכישורים. | ראוי שהידע שהם ירכשו ייחשב להס כשהם פוניס לטכניון | או לאוניברסיטה או לכל מוסד אקדמי אחר. יש היום | נטייה בארץ לצמצם את מספר האוניברסיטאות ולהגדיל | את מספר המכללות. וזה הזמן אולי להגדיל את מספר | המכללות של אורט, כדי שתהיה רשת שלמה, רשת פתוחה | של חינוך מדעי וטכנולוגי. | אנחנו חייס בתקופה יוצאת מן הכלל בעולם כולו, בתרבות | האנושית. זכינו לשני כליס בלתי רגיליסם בעוצמתסם, | שהאדם יכול לנצל אותס בתכמה ובתבונה, לטובתו, . ולטובת כל חבריו, לטובת האנושות. אני מקווה שאנשי מדע וטכנולוגיה בראי החינוך והחברה פרופ' דוד חן על דרך השלילה מגיע המחבר להגדרת הטכנולוגיה: אין היא ארטיפקטים ואין היא מדע יישומי, אלא הטכנולוגיה בעיניו היא דרך לפתרון בעיות קיומיות של האדם הנבון. גדרת הטכנולוגיה היא לא עניין של מה בכך. אין הרבה עיסוק בעניין, ואני מבקש להתחיל בהגדרה . זה לא טכנולוגיה בעיני. טכנולוגיה היא לא ארטיפקטים. בספרות, בפילוסופיה, במחקר על הטכנולוגיה, טכנולוגיה מופיעה כארטיפקטים, עצמיס, חפצים, מכונות, מכשירים. בעיני, טכנולוגיה אינה ארטיפקטים. הגדרה שנייה, באופן השלילי שאני מבקש להתייחס אליה, היא ההגדרה שטכנולוגיה היא מין מדע יישומי. רביס סבוריס וכן רווחת ההגדרה שיש לנו מדע שהוא פסגת היכולת האינטלקטואלית האנושית, ובמקוס כלשהו, המדע מתגלגל לתוך דבריס מעשיים שהסם הטכנולוגיה, או במליס אחרות, מדע יישומי. גס ההגדרה הזאת שמדע יישומי הוא בעצס הטכנולוגיה אינה נכונה לדעתי. בעיני, טכנולוגיה היא דרך לפתרון בעיות קיומיות של האדס הנבון, של ההומו סאפיאנס. זאת ההגדרה. כלומר אנחנו מדבריסם על מערכת מורכבת, שהיא בחלקה קוגניטיבית ובחלקה התנהגותית ואולי גס נגמרת בארטיפקטים. אבל אין אנו מדבריס על חלק, אלא על מכלול כלשהו, שנקרא פתרון בעיות קיומיות של האדם הנבון. בשביל לנסות להבין מנין באה ההגדרה ומה היא אומרת לנו, רשמתי לי מין משפט כזה שאומר: בראשית היתה טכנולוגיה. אס אנחנו מסתכליס על ההיסטוריה של האדם הנבון, ומדובר בתקופה של למעלה משלושה מיליון שניס ויותר, אנחנו רואיס שַהדרך להתמודד עס הקיוס היתה לפתור בעיות קיומיות, והפתרון הזה נשען על התגלית שנקראת התבונה האנושית. היה מותר האדס מן החיה, איזה חיה שלא תהיה. זה נתן לנו יתרון של הישרדות, והיתרון האמיתי היה לא הכוח הפיסי, לא איזה אורגנים ספציפים שהתפתחו במהלך האבולוציה, אלא התבונה שיושבת במוח האנושי, הגילוי של התבונה האנושית. ואיך אנחנו יודעיס שהיתה תבונה אנושית לפני 4 מיליון שניס? מפני שאנחנו יודעיס שהיו פתרונות של הישרדות שהבסיס שלהס הוא בסיס של תבונה. אס אנחנו רואיס את כלי הצור, כלי הנשק או כלי העבודה, הכלים הראשוניס שיצר האדם, אנחנו באותה עת יכוליס לראות, שכל כלי כזה אינו ארטיפקט, אלא הוא יצוג של פתרון קיומי שנתן לאדס הנבון את היתרון על חיות יותר חזקות, או על חיות יותר מהירות, והפתרונות הראשונים, ואין הדבר מקרי, היו פתרונות שאיפשרו לנו יתרון של קיוס פיסי ממש במלחמת המיניס. אם אנו מבקשיס לחקור את שורשיה של התבונה האנושית, אנתנו נמצא את הטכנולוגיה בתור המייצג העיקרי של התבונה האנושית. הקשר הזה לתבונה ולאדם, הוא קשר שהתחיל לפני הרבה מאות מיליוני שניס, ממשיך עד עצס היוס הזה, ואי אפשר לנתח ולהבין מהי טכנולוגיה, בלי להבין מה זה אדסם. הדבריס קשוריס ואחוזים זה בזה, וזה אולי התבחין הראשון שצריך לעשות לעומת המדע. מפני שהמדע חוקר משהו שהוא בלתי תלוי באדס. אולי לפעמיסם האדס הוא חלק מהמציאות הפיסית. אבל המדע חוקר את הטבע. במאמצ להיות אובייקטיבי, לא לשנות אותו, לא לפתור שוסם בעיות, לא להתייחס לאדס, ולהפך. כל המאמץ של המתודולוגיה המדעית ושל הקהיליה המדעית הוא להיות מה שיותר אובייקטיבי, לנטרל מה שיותר את הרגשות, את החשיבה, את הקיוס האנושי, כדי שאנחנו נבין את הטבע בדרך האוניברסלית, האובייקטיבית ביותר שאפשר לעשות את זה. אני חושב שהפרספקטיבה הזאת מתחילה להוביל אותנו להגדרות נוספות. המפגש שלנו עס העולם, והצורך שלנו לפתור את הבעיות הקיומיות האלה, נתקל בשלושה אלמנטים הנוגעיס לחלק מן התכונות שצריך בטכנולוגיה. העולס שאנחנו נפגשיס בו הוא עולס מורכב ביותר. ואנחנו צריכיס להבין מה זאת המורכבות הזאת. יש שלושה חלקים בהסתכלות על העולס שצריך לפתור בו בעיות והטכנולוגיה מתפקדת בו. הדבר הראשון הוא סקאלה. האדס והקיוס במקורו, הקיוס שלו הוא בסקאלה מאד קטנה. אפשר לומר בטווח הידיים, מוטת הידיים זה היה טווח ההשפעה ויכולת פתרון הבעיות הביולוגי שלנו. אבל העולס שהאדם, ובוודאי האדס המודרני, מתמודד איתו הוא בסקאלות אדירות. אנחנו מדברים על משהו שהוא למעלה מארבעים סדרי גודל, שאנחנו באמצעות טכנולוגיה, ובאמצעות המדע המודרני, מתמודדים ומאבחנים אותו. אבל אין זה בתתוס היכולת הטבעית שלנו להבין את הסקאלות הענקיות האלה, כי אצל מרביתנו, החושיס הטבעיים שלנו, התבונה שלנו במקורה היו צריכיס להתמודד עס הסקאלה של היכולת האנושית הטבעית, שהיא מאד מצומצמת. ארבעה, חמישה סדרי גודל. זה הכול, וכל מה שמעבר לזה, כבר דורש תתכום, גישור מורכב בהרבה יותר. הדבר השני קשור בתכונה שקראתי לה מורכבות. אין תכנון זה בראש ובראשונה מיומנות אינטלקטואלית, מיומנות של חשיבה. למדע תורה טובה אחת שמגדירה מה זו מורכבות, למרו ו שתמצאו על מדפי הספרים בשניסם האחרונות הרב ספריס על מורכבות בכיוון הזה או האחר, אבל אין לנו תאוריה אחת טובה שנותנת לנו להסביר מהי מורכבות. אבל אני רוצה להיעזר בהבנה האינטואיטיבית של כולנו, מה זה דבר מורכב, ויש למורכבות כל מיני מאפייניס. אבל אנשי המדע והתתכום של האדס מתארים לנו את המורכבות של העולם, שיש לה דינמיקה המובילה ממצב של ארגון וסדר, למצב של תוהו ובוהו. והדרך שהמדע מסתכל על העולם, שונה מאד מן הגישה האינטואיטיבית וההסתכלות האינטימית דרך החשיבה הטבעית של האדסם על העולם. כי אנחנו מסתכליס על העולס, בדרך כלל, בלי התתכוס והתאוריה המדעית, מסתכלים על העולס העובר מאי סדר לסדר. זה מה שהאדס מנסה גס לעשות בסביבתו: הוא מנסה להשליט סדר, הוא מנסה להשליט הגיון כלשהו, הוא מנסה לחפש חוקים כלשהס. מהילד הקטן שמגלה את העולם סביבו ועד האדס המבוגר. ויש כאן מתח כלשהו בין ההבנה המתותכמת של המדע את העולם ובין הנטייה הטבעית שלנו לחשוב על עולסם מורכב והמפגש בין אדס לתופעות מורכבות. וכאמור, רוב התופעות, בוודאי בתחוס החברתי, גס במדעי הטבע, וגם בטבע מסביב לזה, אבל בוודאי ובוודאי כל התופעות בעולס החברתי הץ תופעות מורכבות ביותר. ואי אפשר לטפל בכליס סטאטייס בתופעות חברתיות, במשק הכלכלי, בצד הפוליטי, בצד החברתי. אנחנו איננו חיים בעולס סטאטי, העולם הוא עולס דינמי. וגם כאן, כלי החשיבה שניתנו לנו להתמודד עס עולם דינמי מוגבליס מיסודם. ואנחנו רואים את זה גם אצל ילדיס שלומדיס פיסיקה, כימיה, סוציולוגיה, ביולוגיה. ברגע שאתה עובר למימד הדינמי יש קשיי חשיבה גדולים. העולס הוא לא רק בסקאלה גדולה, הוא לא רק מורכב, אלא הוא גס דינמי, וכדי לפתור בעיות כאלה, אנחנו צריכיסם חשיבה ויכולת מסוג מאד מיוחד. ומכאן לעניין נוסף שראוי להזכיר בהקשר הזה, הקשור בהתפתחות השפה. אס אנחנו מסתכלים על ההתפתחות ההיסטורית של האדם, אנחנו רואים, שהתבונה האנושית המיוחדת, האינטיליגנציה האנושית, קיימת במשך מיליוני שניס. יש אולי ויכוח על רמת התתכום שהיתה לפני שלושה מיליון ולפני מיליון שנה, אבל שפה, כלומר, התבונה האנושית, הידע האנושי כפי שהוא מתבטא בשפה, הוא דבר חדש לגמרי. יש ויכוח, אס השפה האנושית היא מלפני שישים אלף שנה או מלפני שלושיס אלף שנה. אבל השפה כמייצגת של האינטיליגנציה היא תופעה חדשה לגמרי. והטכנולוגיה כמייצגת את האינטיליגנציה, היא תופעה מאד היסטורית בהשוואה להתפתחות החשיבה. המדע הוא דבר צעיר לימיס באופן יחסי על הסקאלות ההיסטוריות. אני : מניח שהכול יודעים 1 לכאורה, מה זאת שיטה מדעית. אבל אם אני מתייחס למאמר המפורסם של דקארט על המתודה, הנחשב לאבן הפינה של החשיבה המדעית המודרנית, בעיקרון, הרעיון של דקארט, הוא הרעיון של אנליזה. רעיון שאתה לוקח משהו מאד מורכב ומפרק אותו, כמו שהתרמודינמיקה מסתכלת על העולס, אתה מפרק אותו לדברים פשוטיס מאד. ובעיקרון אתה עובר מעבר כלשהו להווה כלשהו, מבחינת התהליך של החשיבה, כשאנחנו מדבריס על השיטה המדעית. כדי לפתור בעיה קיומית, אתה צריך להסתכל קדימה. אתה צריך לחזות כמה מהלכים ולנסות לראות איך ייראה העולם הזה עם המצוקות שלו והקשייס שלו, כדי שתוכל 10 % לתת לזה פתרון. לכן אתה צריך לחשוב קדימה, ואחרי שחשבת קדימה, אתה צריך לחזור מן העתיד אל ההווה, ולהמציא את הפתרון. לתכנן אותו ולהמציא אותו ולעשות אותו ולבנות את הפתרון. זה עניין מאד מהותי שמבדיל בין סוג האינטיליגנציה המדעי ובין סוג האינטיליגנציה הטכנולוגית. ולכן כשאני שומע היוס אנשיסם המדברים על טכנולוגיה כנגזרת של המדע, טכנולוגיה כמשהו שהוא פועל יוצא של העשייה המדעית, החשיבה המדעית, אני תוהה, כי כל ניתוח היסטורי וכל ניתוח פילוסופי אינו מאפשר להגיע למין מסקנות כאלה. אין זה אומר שאין יחסי גומלין עשיריס ומורכביס מאד בין מדע ובין טכנולוגיה. אין זה אומר שאין יחסי טכנולוגיות שהן נגזרות של החשיבה המדעית. אבל באופן בסיסי מאד, ובאופן כללי מאד, אנחנו מדברים על שתי דיסציפלינות שונות, אנחנו מדברים על מתודולוגיות שונות ובעיקר אנחנו מדבריס על כלי חשיבה או יצוג אופני חשיבה משלימים, לא סותרים, של התבונה האנושית. ואני חוזר להגדרה המקורית שלי ואומר: הטכנולוגיה היא סוג מסויס של התבונה האנושית, הנגזר מן הצרכיס של האדם ומן המטרות הקיומיות של האדם, ולכן אי אפשר להפריד בין טכנולוגיה ובין בן אדס. אי אפשר, כי היא חסרת כל משמעות, ולא כך הדבר במדע. לכן אנחנו עוסקיס בשתי מהויות שהן גם אינטלקטואליות וגס מעשיות, שהן שונות זו מזו, וכמו כל שאר תחומי הידע האנושי, יש בהן אינטראקציה, יש בהן יחסי גומלין, לפעמים אפילו עשירים מאד. אבל כשאנחנו רוציס להבין מה זאת טכנולוגיה, אנחנו צריכיס לטפל בה בצורה לגמרי בלתי תלויה. וכמה הסתכלויות על היחסים שבין טכנולוגיה ובין חינוך: לית מאן דפליג, שמדע צריך ללמוד בבי"ס. שאס לא כן, כל אחד מאיתנו צריך לחזור על כל המאמצים האינטלקטואליים של כל הדורות, כדי להמציא את המדע, ואנחנו צריכיס ללמוד, כי בחיי היוס-יוס שלנו אין נפגשיס לא בפיסיקה ולא בכימיה, ואפילו איננו נפגשים בחלק מאד שטחי של הביולוגיה. יש שס עולמות שלמים שאם לא נלמד אותם, לא נדע אותם. בעניין טכנולוגיה עומדות בעיות לא פשוטות. קודם כל יש לקבוע את העובדה הפשוטה שבעצם רוב בתי-הספר בעולס אינסם מלמדיםס טכנולוגיה. אין מתייחסים לטכנולוגיה. אני סבור שגס בחינוך הטכנולוגי לא לומדים טכנולוגיה, אס צריכים להיכנס לעומקה. ומצד אחד, אפשר להגיד, למה צריך ללמוד טכנולוגיה! לא צריכים ללמוד טכנולוגיה. אנחנו ממילא מוקפיס בטכנולוגיה, אבל מוקפים מהיוס הראשון שהתינוק נולד. גס לתינוק יש התמודדות עס הבקבוק, וזו טכנולוגיה, והוא לומד מהר מאד להשתמש בו. ואין צריך לומר שאנשים מאד צעירים בלי בית-ספר ובלי הרבה למידה, מכוחות עצמם, ברגע שמזמניס להסם את האפשרויות, משתלטיס על המחשב ועל המכונית. ה שישק ל וש :2 אני חוזר ומעלה את השאלה | הש שמעסיקה אותי, ומן הסתם - 0 מעסיקה רבים: יש 0 למה צריך ללמוד טכנולוגיה! לכל היותר צריך ללמוד להשתמש בטכנולוגיה. זה אחד הדברים, אחת האידיאולוגיות שמנחה כל מיני תוכניות ללימוד טכנולוגיה. אני מבקש להצביע על כיוון אחר שאני סבור שהוא דורש למידה, ולכן הוא דורש מאמצ פורמלי ללמד טכנולוגיה. יש סיסמה אמריקאית בתחוס של התינוך לסביבה הגורסת, שהרעיון הוא איך אתה תתמודד עס בעיה טכנולוגית כלשהי, תחשוב על המכלול, תחשוב על הסקאלה הרחבה, תחשוב על העולם המורכב והגדול, ואחר-כך תפעל במקוס; מכשיר, שיטה, אמצעי, כי זה מה שאתה יכול לעשות. אבל קודס כל יש גישור, צריך להיות גישור של מחשבה בין המקרו לבין המיקרו. ובתחוס הזה יש לנו אחת הבעיות הגדולות ביותר. גם בחינוך מדעי וגם בחינוך טכנולוגי, מפני שרוב בני האדם אינס יודעים ואינס פועליס לקשר בין המיקרו למקרו. רואיס בהם שני דברים לחוד. ואלו הס פני הדברים בפוליטיקה, בהנדסה, בחייס האזרחיים, ובחייס האישייס. זה קושי גדול מאד. ויש אפילו האומרים שמרביתנו ניחנו בצורת חשיבה אנטי-אינטואיטיבית. כלומר, כל פעס שיש לחשוב חשיבה מערכתית, אנחנו עושיס שגיאות, וכל השגיאות האפשריות. אנחנו צריכים אפוא לגשר בין חשיבה אנליטית לבין חשיבה סינתטית ופעולה סינתטית. כלומר לפעול בעולס בדרך שבה אתה מפרק אותו למרכיביו הפשוטיס מצד אחד, אבל אתה גס יודע לבנות אותו, גס ברמת ההפשטה וגסם באמצעות העולס הפיסי. היחסים האלה הס יחסים קשיס ומורכבים, ולהערכתי, יש ללמוד אותס. אס אכן אנחנו יודעיס את הפתרונות הטובים. גם זה עוד לא כל כך ברור, אבל פה יש תחוס אחד שהחינוך הטכנולוגי צריך ליישס אותו, ולהערכתי זו מטרה מאד מרכזית, והיא לא ברורה, לא מובנת מאליה, ואין היא נובעת מטבע הטכנולוגיה. זה דבר אחר. ובעניין מה שקרוי התנהגויות טכנולוגיות. כאמור, אס ארטיפקטיס זה לא הדבר החשוב, וזה המקרה הפרטי וזה 11 אפוא כמה מלים על התנהגויות שבעיני הן מיוחדות. ואופייניות לטכנולוגיה. אחת זה מה שאני קורא היחסיםם עס העתיד. כבר אמרתי, קודס כל אנחנו מדבריס על בן אדם, ושנית, אנחנו מדבריס על היחסים שבין האדס לבין העתיד שלו. ואנחנו מדבריס על פתרונות שאסם הס ישנם הס פתרונות בעלי אופי טכנולוגי - ליחסים המיוחדים האלה בטכנולוגיה קוראיס תכנון. כי מה זה תכנון? אתה מגדיר את המטרות? או את הבעיות! ואתה אחר-כך מתכנן שורה שלמה של צעדים כדי לפתור את הבעיה. לזה אנחנו קוראים תכנון, וזה אופייני לטכנולוגיה. ותכנון זה בראש ובראשונה מיומנות אינטלקטואלית, מיומנות קוגניטיבית, מיומנות של חשיבה. התנהגויות טכנולוגיות, ועליהן כמעט לא תמצאו מחקר, הן העניין של היכולת לעשות, העשייה, ההוצאה מן הכוח אל הפועל, מפני שטכנולוגיה אינה רק פתרונות או התערבות בעולס ברמה התאורטית, אלא התערבות אמיתית שבאה להביא שינוי בעולס. לא הגורל שולט בך, אתה שולט בגורל. עד כמה שאפשר. וזה בא רק אס אני חושב נכון על המערכת מסביבי, אס אני מתכנן נכון את הפתרונות, ואחר-כך אני מוציא את הפתרון מן הכוח אל הפועל. והעניין הזה של עשייה, כאמור, אנחנו לא מדבריס על דבר כזה בדיוק, אנחנו לא מלמדים את זה, אנחנו לא מחנכיס לקראת זה, ואף על פי כן אני רואה תרבויות. אני יכול לראות תרבויות שבהן היכולת לעשות את זה כחלק מהתרבות, ותרבויות שהיכולת לעשות את זה אינה חלק מהתרבות. איני עושה את הניתוח הסוציולוגי או האנתרופולוגי איפה זה קורה, אבל תסתכלו סביבכס ותראו בדיוק את היחידים, את הקבוצות, ואת התרבויות שבהן זה כך. יש אבחנה, ולכן זו יכולת מאד חשובה ולפי מיטב הערכתי, איני יכול להביא הוכחות מחקריות, אבל אני סבור שאנחנו יכוליס לזהות את הבעיה, שהיכולת לבצע, ליישס, לעשות - היא חלק מהיכולת הטכנולוגית הכללית. טכנולוגיה היא אפוא אחד הפנים החשובים של האינטיליגנציה או התבונה האנושית, ולכן טכונולוגיה היא בראש ובראשונה משהו אבסטרקטי, משהו פורמלי, קשור ביכולת החשיבה האנושית. הטכנולוגיה, שהיא היכולת הזאת, היא דבר בלתי נפרד מן ההוויה האנושית, מן האדס ומן החברה, מפני שהיא באה מן האדם, היא באה לפתור צרכיסם של האדם ולכן אי אפשר לטפל בטכנולוגיה בלי האדם. רק דיון וליבון והסתכלות שלמה ואחידה שמחברת את שני הדבריס שלכאורה אינס מתחבריס, רק הסתכלות כזאת תביא להבנה נכונה מה זאת הטכנולוגיה. - כ יי 3 - אין-סופי ואין זה חכסם ללמוד את זה, אז מה כן? אומר יחם' הגו ליו שבין טכנולוגיה חרבות וחינוך פרופ* נורית גוברין ט"ש מושיוסקי 12 אפתח בדברים שאמר גרשום שלוסם במכון ויצמן ברחובות, עס הפעלת המחשב הראשון במכון שנקרא "גולם", ונדמה שבעצם השם מקופלת המהות וטמונות הסכנות והאפשרויות. הדבריס נכללו בספרו "דבריסם בגו", ושס הכותרת שהוא נתן, "הגולס מפראג והגולס מרחובות", וכותרת המשנה: "מן השס המפורש אל השיטה הבינרית". "הדברים נתפרסמו בג'רוזלס פוסט ב-18.6.95. יגולס" - הוא כותב - "'הוא בריה בדמות אנוש, הנוצרת בכוחו המגי של אדם. גרשוס שלוס מבקש להראות, תוך סילוק האבזרים התיאולוגייס את - "הקו הישר המחבר את שתי ההתפתחויות", זו של רעיון הגולס שהיה נטוע עמוק במחשבת המקובלים של ימי הביניים, וזו של המהנדס האלקטרוני והמתמטיקאי השימושי. היקוס לפי המקובלים בנוי ממספרים ואותיות, "יצירת הגולם היא אפוא, במידת מה, אישוש וקיוס של הכוח הפורה והיוצר הטמון באדם. הוא חוזר על מעשה הבריאה, אם כי בקנה מידה זעיר. גס אצל המקובלים וגם בעולס החדש, האנרגיה היא שמפעילה את הגולם. אצל המקובלים האנרגיה של הדיבור, ובגולס החדש האנרגיה האלקטרונית. כידוע, יש בגולס גם צד אימתני, המובנה בו ושעמו נברא. כל עוד הגולס, משרתס הטכני של צורכי האדם, יש בו ברכה. משעה שיוצרו אינו מצליח לשלוט בו, והגולס קס על יוצרו, שולט בו או לפחות אינו סר למרותו, יש בו סכנה, והעולס עלול לחזור לתוהו ובוהו." בסיוס דבריו אומר גרשוס שלוס, "ואומר לגולס וליוצרו: לכו בכוחם זה" - לגולם של מכון ויצמן, כמובן - "והתפתחו בדרכי שלום, ואל נא תחזירו את העולס לתוהו ובוהו". עד כאן דבריו. אני רוצה לטעון שתי טענות מנוגדות לפחות מן הבחינה הלוגית. טענה אחת תהיה טענת הערך המוחלט, והטענה השנייה תהיה טענת התועלת והתכלית. אס נעמיד זה מול זה את צמד המושגיס טכנולוגיה ותרבות, הרי ההבדל ביניהס יהיה, שוב בקיצור ובשטחיות ומתוך ידיעה שהנושא הזה הוא אחד הנושאיס העתיקיס והוותיקיםס ביותר בתולדות החברה האנושית, שימיו כימיה, שעסקו בו גדולי עולס וכמעט אי אפשר לחדש בו דבר. אס כן, אס נעמיד זה מול זה את צמד המושגים טכנולוגיה ותרבות, הרי ההבדל ביניהם יהיה שהטכנולוגיה היא אמצעי להעשיר את האדס חומרית, ולספק אמצעים לרווחתו ותנאיס להתפתחותו הרוחנית ולאושרו. ואילו התרבות היא "ערך" בפני עצמו, תכלית לעצמה, והיא לא נועדה לשרת מטרה אחרת, כיוון שהיא המטרה. התרבות עושה את האדס ליותר עשיר ברוחו ואת חייו יותר מלאיסם וטוביס. זהו נכס הממלא את חייו יותר ממי שאין לו נכס זה. כיוון שהנחת היסוד היא שהטכנולוגיה נועדה לשרת את האדם, והתרבות היא ערך בפני עצמו, אם זאת הנחת היסוד, או לפחות נחשוב על זה לרגע גס בצורה הזאת של האפשרות, הרי אין לשאול את השאלה התכליתית, לשס מה יש צורך בתרבות. לשס מה יש צורך בהשכלה כללית הומניסטית, כיוון שדבר שיש לו ערך עצמי, אינו בא לשרת מטרה מחוצה לו, והתשובה בסופו של דבר היא ככה. כי זה בסופו של דבר התשובה המדעית במרכאות ובלעדיהן, על כל מושג שיש לו ערך עצמי ואין נימוקיס של כדאיות, תכליתיות וכדומה. זו הערה אחת. נדמה לי שלפחות יש מחלוקת בשאלה, אס יש או אין תלות מבחינה פסיכולוגית ומבחינה פילוסופית ועניינית אין ספק כי בלעדי חינוך זה לערכים הומניסטיים כלליים ויהודיים, הסכנה ו טכנוקרטים במובן הרע של המלה, תלושים ומנוכרים, | םש הבז תל = רג ?5 פחות בטוחה בהם. אני חושבת שלפחות הדעות חלוקות, יכולים להיות מדעניס טוביס, שאין להס שוס עניין בדבר מחוץ למעבדה שלהם, והס אינס זקוקיס לא לספר, לא לתיאטרון ולא למוסיקה. נדמה לי שהמציאות בשטתח מעידה שיש מדעניסם כאלה, שהם יכוליסם להיות גס מדעניס מוביליס במקצועס. ועד כמה שידוע לי, לא הוכח בעליל, שמדען שיש לו השכלה הומניסטית כזאת או אחרת, הוא מדען טוב יותר, למרות שמאד הייתי רוצה להגיד את הדבריס ההפוכים. כלומר קשה לחזק את הטיעון בדבר התכליתיות והנחיצות של ההשכלה הכללית. לכן המסקנה המעשית מהנחת יסוד זאת היא, שיש צורך במתן השכלה כללית הומניסטית לכל אדס, כמטרה בפני עצמה, ללא צורך בהנמקות תכליתיות ובהסבריס תועלתניים. אבל, כשהמדובר בהשכלה כללית, היה צריך להיות מובן מאליו, שהמדובר גם, כשווה ערוך, בתרבות-לאומית. כיוון שגס התרבות הלאומית שלנו היא ערך בפני עצמו. וכאן אני עוברת לטענה שסותרת את הדבריס הקודמיס שלי. כלומר, שזה ערך ולא צריך לנמק, ואני מנסה לתקוף את הבעיה גם מהצד של התועלת, של התכלית, של איזה מטרות אפשר להשיג. בעצס המטרות הן בדיעבד. הן באות, אני מקווה, לאחר דברים ולא מלכתחילה. אס כן, עוד שלוש הערות. כל עס מתייחד בתרבות הלאומית שלו ולאו דווקא בטכנולוגיה שלו. כי הטכנולוגיה היא כלל אנושית ואין לה לאומיות. לכן אני תמיד מתקוממת, כשמדברים על יחסי גומלין בין השכלה כללית מדע וטכנולוגיה במערכת התינוך, ואין מזכירים כלל את המרכיב ההכרחי הנוסף, התרבות הלאומית, וכאן אני איכשהו נפגשת עמך הרב ד"ר זיני,** אם כי בניסוחים אחרים. מכאן מתחילה הטענה שלי, והיא הטענה התכליתית. התחינוך להכרת התרבות הלאומית הוא הבסיס המשותף של הזהות של עס ישראל. מעבר למפריד הרב מאד, ומי כמונו יודע כמה רב מפריד בין מרכיבי הזהות השונים, בחלקים השוניס של העס. אבל בכל זאת יש גם משותף, שאני מקווה, שאני מאמינה, אין לי דרך אחרת, שהוא רב וחזק לא פחות. החינוך להכרת הזהות שיביא להרגשת 4 ** ראו שם, עמ' 34 ואילך. 13 ראו חוברת השתלמות מושינסקי, חנוכה תשנ"ד, עמ' 37 ואילך. השתייכות ושותפות של היחיד עס עמו הוא תנאי הכרחי בצד הקניית ההשכלה הכללית. וגם במקרה זה, לצערי, אי אפשר לתת נוסחה ולומר: אס אקנה לצעיר או לצעירה ערכים הומניסטיים, יחד עס ערכים יהודיים ולאומיים, הס יהיו אנשים טוביס יותר ומוסריים *יותר, ואזרחים בעלי קשר חזק והדוק יותר לעס ולאר. רחובות סאן פרנציסקו ולוס אנג'לס מלאיס אנשים שקיבלו חינוך טוב מאד, יהודי מאד, ישראלי מאד, והס שם. לצערנו, אין נוסחאות פלאים מסוג זה בתחוס החינוך בכלל. אבל אין ספק כי בלעדי חינוך זה לערכיס הומניסטיים כלליים ויהודייסם, הסכנה לגידול דור של טכנוקרטים במובן הרע של המלה, תלושיס ומנוכרים, גדולה הרבה יותר. 14 כלומר, אמנס אין אפשרות להבטיח תוצאות בטוחות בחינוך, אבל זהו הדבר היחיד שהחברה יכולה לעשות על מנת להבטיח לעצמה שעשתה הכול כדי לגדל בני אדם, שהס גס בעלי הכרה לאומית והרגשת זהות והשתייכות. זה אותו ניסוח שאומריס על הדמוקרטיה. הדמוקרטיה היא שיטה לא טובה, אבל אנחנו לא מכיריס שוס שיטה אחרת. ואותו הכלל נכון גס בחינוך. לכן אס אני חוזרת לדבריסם שפתחתי בהסם. גם התינוך לתרבות לאומית הוא בעל ערך עצמי. נכס שאין לקשור אותו למטרות תועלתיות שמחוצה לו, שהייתי מאד רוצה להשיג אותן: אזרח טוב יותר, יהודי וישראלי טוב יותר, מניעת ירידה וכו'. אס מטרות אלה מושגות, הרי אלה הן תוצאות לוואי, אבל אין בהן כל בטחון, אין מתכוניס בדוקיס ואף-על-פי-כן אין אין אנו בני חורין להיפטר מהן. אנחנו חייביס למלא את תפקידנו. המסקנה היא שבד בבד עס התינוך להשכלה כללית, יש לחנך להכרת התרבות הלאומית היהודית והישראלית. זה וזה הס נכסיס בעלי ערך עצמי, שתועלתס בתוכם. אס יושגו גס מטרות נוספות, כפי שיש לקוות ולשאוף, הרי זה משובח. אבל לא בכך ההצדקה למתן חינוך זה. אצטט שורות אחדות: אנושיות-כלליות ויהודיות- לאומיות: אנושיות כלליות: "אבל יש בו [בעולס] מקוס לבינת - / האדם ולצווי המוסר / ולביקוש האמת הצומחה / מגרגיר כדור-ארצ שכוח". וכן: "צופיס עולמי שחור-וכוכב, / צופיסם חוקי נצח זרים,/ צופיות חוקות כוח וחומר / וחוקות קפאון ורעד / אל פרור כדור-ארץ אובד, / הנותן משמעות לדברים / ומשלב בס את נס הרצון / ועצמת הבינה והדעת". יהודיות-לאומיות: "כל עוד תהיה משמעות / לשמות כמו עס ושבט, / לו יגאה לב העס היהודי / בזכרו כי ממנו נחצב / גס האור הגדול הלזה, / מה נפלאת, מה נפלאת המחצבה!". (מתוך מאמרו של מנחסם דורמן: "מקורותיו של 'משפט פיתגורס' ומשמעותו", 'מחברות אלתרמן, ב', תשל"ט, עמי 3.. ואסייסם באחד השיריס שבהס שר נתן אלתרמן שיר הלל למדע, התוהה על פשר החידה ושואף לאמת, הוא "שפת הסרגל" מתוך 'חגיגת קיץ' (תשכ"ה). הוא משווה בשיר בין שפת-המליס לשפת-הסרגל, ונותן את היתרון לשנייה: "את אשר כחדה לשון / הס אמרו בלי נשמע קולם, / כקבעס את סימן השויון / בין המחשבה והעולם" וכן: "מוחות חמושי דמיון, / בשפת הספרות הנזירה, / אמרו באומ ובתוס / את העז בשירי הכפירה, / המגיע עד סף אחרון, / שעליו הוא נהפך לתפילה". וחולנית מליחעווב לערכת החינור ד"ר גיל עמית מאות מיליוני שקלים יוזרמו למיחשוב מערכת החינוך במשך חמש השנים הבאות. תקציב ענק זה אמור להיות המנוף לשינוי של ממש במוסדות החינוך. משרד החינוך קבע שלושה יעדים כלליים כמטרות המיחשוב: ₪ כניסת בית הספר לתרבות עידן המידע ₪ שיפור ההוראה והלמידה ₪ קידום מעמד המורה. מאופיין של המטרות אנו למדים על הציפיות הגדולות שמעוררת תוכנית המיחשוב. בחינת התחומרה נקבעו על ידי משרד התינוך שתי דרישות מינימוס שתכליתן להבטיח שתהליך המיחשוב יהיה רתב וייעשה שימוש בטכנולוגיה עדכנית. מתשב 486/28 נקבע להיות תחנת עבודה בסיסית מינימלית בבית הספר. כמו כן נקבע שכל עמדה תשמש לעשרה תלמידים. יחס זה נועד להבטיח כי לכל תלמיד יהיו שעות מחשב די הצורך . הגדלת שעות המחשב העומדות לרשות כל תלמיד היא בהחלט צעד חשוב, אבל אין במספר השעות הזה לאפשר שילוב של המחשב בכל התחומיס לכלל התלמידיס. בתוכנית המיחשוב הנוכחית יש לראות אפוא פסיעה גדולה למדרגה גבוהה יותר, אבל לא עלייה למדרגה האחרונה (אס היא בנמצא בכלל) בתהליך זה. 15 2% אורט ראתה זה מכבר את החיוניות של מיחשוב בית הספר, והרשת נמצאת בתהליך מיחשוב זה מספר שניסם, כאשר כיוס קיימים בבתי הספר ברשת כ-5000 מחשבים המשמשים לצורכי הוראה ולמידה. השתלבות פעילה בתוכנית מהווה לכן המשך טבעי לקו הפעולה של הרשת בשניס האחרונות. בהתייחס לשלוש מטרות התוכנית שצוינו קודס לכן, אורט כרשת פדגוגית רואה מטרות אלה כתואמות למטרות הרשת: כניסת בית הספר לעידן המידע, שיפור וחידוש ההוראה והלמידה וקידוס מעמד המורה, אולם מעבר לזאת לאורט, כרשת שמתמקדת בתחוס המדעי טכנולוגי, עניין מיוחד בתחוסם המיחשוב. אנו שואפים להכשיר את תלמידינו לתפקד כאנשי מקצוע בתחומי המדע והטכנולוגיה. שליטה במחשב, השימוש בו ככלי עבודה, היכולת להשיג מידע באמצעותו ולארגן מידע הינס מיומנויות בסיסיות שיידרשו בתחומים טכנולוגיים. כרשת מובילה בתחומי המדע והטכנולוגיה, ומתוך שאיפה להמשיך ולהנהיג תחוס זה, השתלבות בתוכנית המיחשוב איננה רק אפשרות אלא צורך והזדמנות שאורט רואה לעצמה חובה לנצל. על רקע זאת החליטה הנהלת הרשת להצטרף לתוכנית כגוף הנוטל חלק אקטיבי בביצועה בכל המישורים האפשריים (שיתוארו בהמשך בפירוט), הן כגוף הממחשב בתי ספר, הן במסגרת בתי הספר המדגימים והן באמצעות הליווי האקדמי לבתי הספר המדגימים. מימונע התוכנית לביצוע התוכנית נבחרו שבעה זכייניס שעמדו בדרישות במכרז של משרד החינוך. בעבר בתי הספר היו רוכשים מחשביס מחברה אחת, תוכנה ולומדה מכמה חברות אחרות ומקבלים הדרכה במסגרות שונות. היעדרו של גורס אחראי אחד הקשה על בתי הספר שהיו צריכיס לדאוג לתתחזוקת הציוד, להתגבר על בעיות בתפעול התוכנה, ובד בבד להשקיע מאמציס רביס בהטמעת התוכנות והלומדות במערך ההוראה הבית ספרי. עקב כך פעמים רבות נוצל פוטנציאל המחשוב הקיים באופן חלקי בלבד. ביצוע התוכנית עלדידי הזכייניס (המכוניס גם "אינטגרטוריס") נועד להתגבר על מכשול זה. כל זכיין אחראי לאספקת "חבילה" הכוללת את כל המרכיבים הנחוציס לתהליך המיחשוב: 1) חומרה, 2) תוכנה ולומדה ו- 3) השתלמויות, הדרכה ותמיכה פדגוגית. והזכיין גם אחראי גם לפעולה תקינה ושוטפת של כל ה"חבילה". ההתקשרות החוזית היא בין הזכיין לבין הרשות המקומית. משרד החינוך הקצה סכום כסף מוגדר וידוע לכל רשות מקומית תוך קביעה, אילו בתי ספר באותה רשות יתמחשבו וכמה מחשבים יקבל כל בית ספר (בעיקרון מספר המחשבים בכל בית ספר הוא עשירית ממספר התלמידים). התוכנית כולה ממומנת על-ידי שלושה גופיס: מפעל הפיס, משרד החינוך והרשות המקומית. 16 התארגנות אורם במסגרת הזכיינות יבמ ורשת אורט חברו יחד לצורך תכנית המיחשוב ונבחרו כאתחד משבעת הזכייניס. בשותפות זו אחראית חברת יבמ לחלק העסקי והשיווקי, להתקנת ציוד ולתחזוקתו, ורשת אורט אחראית על התחוס הפדגוגי: תמיכה בבית הספר בבחירת הלומדות והתוכנות, מתן השתלמויות ותמיכה פדגוגית. במסגרת השותפות נערכה התארגנות מיוחדת כדי לתת מענה שלם ומקיף לבתי-הספר. המרכיביסם הבסיסיםס בהתארגנות זו הסם: מנהלת הפרויקט - היא האחראית להיבטים המנהליים והכספיים של הפרויקט, מפקתחת על היתחידות השונות, אחראית על התיאוס ביניהן ואחראית על הקשר עס יבמ. מרכז תמיכה ארצי - למרכז כמה תפקידיס עיקרים: א) גיבוש פתרונות מחשוב לבתי ספר המתקשריס עמנו, כלומר: הצעה של הלומדות והתוכנות שיופעלו בבית הספר, המלצות להקצאת שעות המחשב בין התלמידים, בין הכיתות, בין התוכנות השונות ובין המקצועות והגדרת מערכת ההשתלמות הנחוצה לבית הספר. ב) פיתוח השתלמויות. ג) העברת השתלמויות לבתי ספר המתקשרים עמנו במסגרת תוכנית המיחשוב ומתן תמיכה פדגוגית שוטפת. מרכז מחקר ופיתוח - מרכז המחקר והפיתותח של אורט הממוקס במרכז הפדגוגי תומך בפרויקט המיחשוב באמצעות פיתוח של יישומי מחשב ופעילויות לימודיות הקשורות למחשב, הקמת 385 חינוכי (גליון ידיעות אלקטרוני) ובסיוע בגיבוש פתרונות לבעיות פדגוגיות שונות שיעלו במרוצת הזמן. יחידת ההשתלמויות של המרכז הפדגוגי - מסייעת לפרויקט בכל נושאי ההשתלמויות. הנטשתלבות אורם במסגרת בתי הספר המדגימים בראש החץ של תוכנית המיחשוב ניצביס עשרה בתי ספר מדגימים. בתי ספר אלו יקבלו בשניס הקרובות תקציבים מוגברים שינוצלו לצורכי המיחשוב ויאפשרו להם לבצע את תהליך המיחשוב בצורה מהירה יותר, מעמיקה יותר ותוך נסיונות לביצוע פרויקטים חדשניים. בתי ספר אלו אמוריס לשמש הן כמודליס אפשרייס לשאר בתי הספר והן כמוקדי מעקב ומחקר אקדמיים מתוך מטרה להגיע בעוד כמה שנים לידע רב יותר ומבוסס אקדמי בנושא המיחשוב. אורט זיהתה את הערך הפדגוגי של פרויקט בתי הספר במדגמים ואת הצורך להשהלב בו במטרה להיות בין המובילים את תוכנית המיחשוב. מאמצי הרשת נשאו פרי ואנו משתלביס בפרויקט בתי הספר המדגימיס בשני אופנים: 1 שנייסם מבתי הספר המדגימיס הם בתי ספר השייכים לרשת אורט: אורט מגדל העמק ואורט רונסון באשקלון ו-2) המרכז הפדגוגי של אורט קיבל על עצמו את הליווי האקדמי של שני בתי ספר אלו. דגנטים פדגוגים במסגרת מתן פתרון כולל לבתי הספר אנו מחויביס לטפל ולעסוק במגוון נושאיס. הנה כמה הבהקיסםס המתארים את הדגשיםס הפדגוגים ואופי הפתרונות שאנו מציעיס. הנחיה - מורה במרכז אנו רואיס בתוכנית המיחשוב הזדמנות לביצוע שינויים ניכריס בבתי הספר. אנו סבוריס כי המפתח להצלחה הם המורה וסגל בית הספר. לפיכך במוקד ההתארגנות שלנו הרצון לתמוך בבית הספר. התמיכה ניתנת בכמה דרכים: מנחה מיחשוב בית ספרי שתפקידו 17 ללוות את בית הספר במשך תקופה ארוכה, וחלק ניכר מזמנו הוא נמצא בבית הספר, מספק למוריס תמיכה ותשובות במכלול ההיבטים הפדגוגים והתפעוליים, ברמת הפעולה היוס יומית. מרכז תמיכה ארצי ומרכז מחקר ופיתוח שאחראים למתן תשובות לבעיות ולצרכיסם פדגוגיסם אשר מתעורריס ודורשיס טיפול יסודי. מערכת 885 ("לוח מודעות" אלקטרוני) שמוקמת בימים אלו ושאליו יוכל בית הספר להתקשר, לשאול שאלות וליצור קבוצות דיון בנושאים שוניס ומבתר של השתלמויות שיתנו בידי המורים כליס מעשייסם לשילוב המתחשבים במערך הבית ספרי. אוריינות מחנטב וננילוב כלים פתוחים אנו רואיס בהקניית מה שמכונה "אוריינות מחשב" יעד מרכזי בתוכנית ודו 1 וו .יי מוווווידו ' 7 +1 המיחשוב. במסגרת זו אנו מזהים את הצורך לרתוס את המחשב להיות אחד מכלי העבודה המרכזיים של התלמיד. מעבד תמלילים, גליון אלקטרוני, מאגר נתונים ובסיס נתוניסם, מולטימדיה, תוכנה גרפית וכלים אחריסם צריכים להיות משולבים שילוב אינטגרלי בהוראה ובלמידה. מעבד התמלילים ככלי לכתיבת עבודה וככלי לשיפור ההבעה. גליון אלקטרוני ככלי לחקירה במדעים, מתמטיקה ומדעי החברה, מולטימדיה ככלי לביצוע עבודות אישיות ופרויקטים, בסיס נתוניס כאמצעי לארגון ידע בתחומי דעת שונים וכדומה. אנו רואים בתקשורת נושא חשוב במיוחד, ונערכים לתמוך בשילובו בבית הספר. אנו רואים ב-₪80, שהוזכר קודס לכן, אמצעי למתן תמיכה פדגוגית למורים בעל חשיבות מרכזית גם בהיותו אמצעי להיחשפות בית הספר לנושא התקשורת. היכולת להטמיע בהצלתחה את המחשבים בבית הספר מותנית במידה רבה באפשרות לשלבס במסגרת תחומי הדעת השונים. כדי לתמוך בנושא זה מוקמיס בימיס אלו במרכז מחקר ופיתותח של המרכז הפדגוגי צוותי עבודה שתכליתם לפתח פעילויות לימודיות, הממוקדות בכלים פתוחים ובתחומי דעת שונים. נטימונטע במישק גרפי אחיד בכל שכבות הגיל פלטפורמת החומרה בדרישות המרכז היא כזו המאפשרת עבודה עס מישק גרפי (5שספא1ש) בכל שכבות הגיל. אנו מאמינים כי עבודה עס מישק כזה תביא לידי קליטת המחשב כחלק אינטגרלי בתהליך הלמידה 18 וההוראה עקב הפחתת הידע הטכני הנדרש להפעלת כל תוכנה, בהיותה מונחית סמלים, ובספקה מישק משתמש עקבי בכל היישומיס. שימוש במישק אחיד גורס לשימוש חוזר בידע ההפעלה הנרכש בשנות הלימוד הראשונות לאורך השניס שבהן לומד התלמיד במערכת התינוך. החל מבית הספר היסודי (כיתות ג'-ו') ועד התיכון יעבוד התלמיד באופן דומה, וישתמש במערכת סמלים דומה. כחלק מקו זה נכלליס בסל התוכנה שלנו אוסף הכליס של בית התוכנה מיקרוסופט, העובדיס | תחת ה- 05 אזא: מעבד תמליליסם 6זס/ץ, גליון אלקטרוני [66א₪, בסיס נתוניס 1א, ומצגת )תוס ז6/שסק. שיתוף פעולה מלא עס בית הספר תהליך המיחשוב כרוך בשינוי ארגוני ופדגוגי שאותו יש להתאים לבית הספר ולסגל מוריו. שינוי כזה אפשרי רק כאשר המורים מעורבים בו, שותפיס בו ובעלי עמדה תחיובית כלפיו. אנו רואיס את תפקידנו בראש ובראשונה כגוף שצריך לתמוך בבית הספר ומוריו תוך שיתוף פעולה מלא עימו. לפיכך אנו מעצביס את הפתרון לבית הספר, תוך דיון והתייעצות משותפים עימו, בהתאמה למטרותיו הפדגוגיות ותוך התחשבות במאפייני סגל ההוראה שלו ותלמידיו. ומה הלאה ? מיחשוב בית ספר הוא תהליך ארוך, תובעני ומורכב המחייב התמודדות יוס-יומית, פתיחות רבה ולמידה מתמשכת. אנו סבורים כי לתכנית המיחשוב הארצית יש סיכוי טוב להעלות במדרגה שלמה את איכות השימוש במחשביסם במוסדות התינוך ולהיות גורס חשוב בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה. אורט, בהיותו מוסד חינוכי, רואה בתהליך המיחשוב תהליך בעל חשיבות ראשונה במעלה ועל כן החליט להתמודד עם האתגר שהתוכנית מציגה ולהצטרף אליה כנוטל חלק בביצועה. רשת התקשורת של אורט ישראל אייל ששון בימים אלו החלה אורט להפעיל רשת תקשורת מחשבים, שאמורה להיות אמצעי לשיפור ולהתחדשות ההוראה והלמידה. בתיאור הרשת יובאו לידי ביטוי ההיבטים הדידקטיים והתרבותיים של השימוש ברשת תקשורת, המצויים עדיין בשלב חקירה והערכה. שת התקשורת האלקטרונית תקשר ותאפשר שיח ושיג בין התלמידים, המוריס והמנהליס בתוך בית הספר, בין תלמידיס ומוריסם בבתי ספר שונים, בין המנהל למרכצ ובכלל בין ובתוך השלוחות הרבות של אורט, הפרוסות הן גאוגרפית והן בתחומים מקצועייס שוניס. רשת תקשורת זו מאפשרת להעמיד לרשות כל בית ספר, כל מורה וכל תלמיד חלק משמעותי מעוצמתה של המערכת: מהיותה כוללת יותר מ- 0 מורים, 70,000 תלמידים ועוד בעלי תפקידים. רשת התקשורת יוצרת תווך המאפשר שיתוף בקלות יחסית בידע, במידע, בדעות, ברעיונות, בחומרי לימוד, במשאבים, ובפתרון בעיות מקצועיות חברתיות א ג וחינוכיות. תווך זה מאפשר גם תקשורת אישית משופרת (באמצעות דואר אלקטרוני), עבודה בקבוצות (באמצעות ועידות אלקטרוניות - לוח מודעות שהגישה אליו לפי נושא הוועידה), וגישה למאגרי מידע עצומיס בעולס ובארץ (באמצעות רשת האינטרנט). מכיוון שכל פרט המחובר לתקשורת מחשבים יכול לתרוס לתוכן ולהגיב אקטיבית למסריס המתקבלים, ואינו בבחינת מקבל מידע פסיבי, הוא הופך ממעמד אפשרי של בורג מרוחק, לחלק מקהילייה או ממשפחה. מילון לתקשורת אלקטרונית רשת תקשורת (88ַ0ַַ1ַמא) - מחשבים המקושרים ביניהס קשר פיסי בכבלים או בתקשורת. אם הקישור הוא פיזי ולמרחקיס קצרים הרשת נקראת "רשת תקשורת מקומית" (א 1.4‏ - 4168 [1,008 אזסא:6א), אס הקישור נעשה בתקשורת ולמרחקים גדולים הרשת נקראת "רשת תקשורת רחבה" או "רשת תקשורת מבוזרת" (אַ84 - א*זסאו)1)6] 4168 166/). 20 דואר אלקטרוני ([31 6[601:0₪16, [|688) - העברת הודעות (תשכיר, מכתב...) דרך רשת תקשורת. אפשר לשלוח הודעה לנמען אחד או למספר נמעניס. ההודעה יכולה להיות טקסט בלבד, אך היא יכולה להכיל בנוסף כל מידע אחר: תמונה, קול, אנימציה וכדומה. שימושיס לדוגמה: התכתבות אישית בין שני משתמשים, העברת קובץ מבחן לבתיהס של תלמידים חולים. משתמש (ע6פ5ט) - אדם המורשה להיכנס לרשת התקשורת. למשתמש יש שס המשתמש (יחודי) וססמה, מזהיס אותו ומשייכים לו, בין היתר, את תיבת הדואר שלו. תיבת דואר (אספ [ַאגמ) - המקוס שבו מתקבל הדואר האלקטרוני של המשתמש. המשתמש יכול לגשת לתיבת הדואר הפרטית שלו, וכן לתיבות הדואר הציבוריות. ועידה אלקטרונית (16ם6166)"0 6) - תיבת דואר ציבורית שאליה יכול לפנות - לקרוא ולכתוב - כל משתמש המנוי בוועידה. בכל ועידה פועל מנחה ועידה, המסנן את החומר, מדרבן את המשתתפים, מעשיר את הוועידה ו"מחזיק אותה בחייס" כל עוד היא נחוצה ורלוונטית. שימושיס לדוגמה: פרויקט שיתוף בחומרי למידה בביולוגיה של התא, דיון בית-ספרי בתהליך השלוס. לוח מודעות אלקטרוני (285 - גח57506 20870 ת11601ש2)- מערכת הכוללת דואר אלקטרוני, ועידות אלקטרוניות ובסיסי מידע והפועלת על מיקרו-מחשב. רשת התקשורת אל אורט היא לוח מודעות אלקטרוני. אינטרנט (+6םת"6)ת1) - רשת תקשורת בין-לאומית המורכבת מאלפי רשתות תקשורת, עס יותר מ- 0 מיליון משתמשים ביותר מ-40 ארצות. הרשת מאפשרת גישה למאגרי מידע עצומים בכל אותן ארצות, מאפשרת דואר אלקטרוני בין המשתמשיס בה, כוללת אלפי ועידות אלקטרוניות, ומאפשרת נטילת קבציס ממרבית הרשתות המחוברות אליה. כתובת אינטרנט - לכל משתמש ברשת תקשורת ניתניסם שס וססמה, המזהים אותו ומקשרים אותו, בין היתר, עם תיבת הדואר האישית שלו. השס בתוספת שס הרשת שאליה הוא מחובר הם כתובת האינטרנט של המשתמש. למשל: [8.1זס.זזס 6 815ץ6. רשת התקעשורת של אורם תעניק את השירותים האלה: א. דואר אלקטרוני - תקשורת בין עמיתים (ת66ק 0: ז66ק) המנויים ברשת, או עס כל מנוי אינטרנט. דואר אלקטרוני יכול לשמש גס ללמידה מרחוק - הוראה לתלמידיס חוליס ועזרה בשיעורי בית, ולתמיכה טכנית - עזרה בהפעלת ציוד ומערכות: מנב"ס, או אפילו עזרה בשימוש ברשת התקשורת עצמה. ב. ועידות אלקטרוניות - ועידות בנושאי עניין משותפים. למשל, טכנולוגיה לחט"ב, ביולוגיה לחט"ב, התא, התא המשפתתי (התמודדות מוריסם ותלמידים עס גירושין, חד הוריות...), בגרות במתמטיקה וכו'. בוועידות אפשר להשתמש גס לביצוע פרויקטיס מוגדרים. למשל, פרויקט תלמידים בנושא הסכם השלוס, איכות הסביבה, או פרוייקט מורים להפקת חומרי למידה במתמטיקה או לשון. בכל תחוס תוכן אפשר להקיס קבוצה בעלת עניין משותף באותו תחוס שהיא הוועידה אלקטרונית. קבוצה כזו תפעל במתכונת לוח מודעות - כלומר כל אחד יכול "לתלות מודעה" וכולס יכוליס לקרוא אותה. למשל, קבוצת העניין 'ביולוגיה לתיכון'. לוועידה זו יתרמו ויגשו מוריס בעלי עניין בביולוגיה לתיכון. לשס החלפתת דעות על ספרי לימוד, להחלפת שאלות וחומרי לימוד אחרים, לדיון בבתינות הבגרות, בניסויי מעבדה וכדומה. העניין המשותף יכול להיות אף ספציפי יותר, למשל, "חקירת פונקציות"יאו "הביולוגיה של התא". בוועידה אפשר לשלב חומר לימודי, תרגיליס מעניינים ודרכי פתרונם, הצגת גישות ללימוד הנושא, הערות על חשיבותס של קטעיס מספר לימוד כלשהו, או מלומדה כלשהי, או של אמצעי המחשה זה או אחר. כל בעל עניין בתתוס יוכל לקבל את כל המידע שהוצג בוועידה המעניינת אותו, להעביר את המידע אל המחשב האישי שלו ולעבד אותו לצרכיו, ולתרוסם מיכולתו המקצועית ומדעותיו. ג. מאגרי מידע יכולת הגישה לאינטרנט פותחת צוהר לעולס האלקטרוני הגדול. חלק ניכר מאותו עולס הוא מאגרי מידע. אלו ישמשו למורה כמקור להעשרת ידע ולעדכונו, וכן ישמשו לתלמיד בפרויקטים שונים. הקניית יכולת לחיפוש מידע ולאיתורו היא כושר בעל חשיבות רבה, שאינו מפותח דיו במסגרות הנוכתיות. מאגרי מידע יכוליס להיות הן מדעיים, דוגמת 0 למידע חינוכי, והן פופולריים דוגמת ידיעות של סוכנויות חדשות היכולות לשמש בסיס לפרויקטים בתחוס תקשורת המונים ולכתיבת עיתונים, או פרויקט תלמידים להכרת השימוש במאגרי מידע: ישראל ויהדות, זכויות האדם ועוד. כללי התנהגות בתקטורת בתקשורת בין בני אדס אנו שומריס על כללי התנהגות ומוסר. השימוש בתווך אלקטרוני, ובמיוחד ברשת תקשורת, המאפשרת שימוש דמוקרטי: שלה כל משתמש יכול לתרוס, וממנה יכול כל משתמש לקחת, מחייב אף הוא שמירה על 21 כללי התנהגות ומוסר. גזעניות, אי הפצת חומר תועבה וא הפצה של וירוסי מחשב. מלבד זאת. על המשתמש ברשת להתחייב שלא להשתמש בה לצרכיםס פליליים, לצרכים מסחריים וכדומה. כיצד מצטרפים? כדי להתחבר לרשת התקשורת של אורט יש צורך בחומרה, בתוכנה ובמילוי טופס בקשה לפתיחת חשבון משתמש, כמפורט להלן. דרינטות החומרה: יש צורך במחשב, במודם ובקו טלפון. מחשב - אפשר להשתמש אפילו במחשב הפשוט ביותר (7א). עליו להיות בעל יכולת תקשורת טורית. מודם (נת66סות) וקו טלפון - להמרת המידע ושליחתו על קווי הטלפון. מומלץ להשתמש במודם העובד בקצב 2400 (ביטים בשנייה) לפחות, עס עדיפות למודם העובד בקצב 0. המודסם יכול להיות חיצוני ואז הוא בקופסה משלו המתחברת למחשב בכבל לפורט הטורי, והוא יכול להיות פנימי, ואז הוא מגיע בצורת כרטיס המוכנס במחשב. המודם הפנימי זול יותר. חלק ממכשירי המודם יכול לשמש גם בו זמנית כפאקס. שימו לב כי קו הטלפון שאליו מחובר המודס צריך להיות בלי שיחה ממתינה, מכיוון שזו מנתקת את הקשר האלקטרוני. דרינטות התוכנה: יש צורך בתוכנת תקשורת. אפשר להשתמש בתוכנת התקשורת של 5וסכא1ו, הנקראת [4ת1ז16 או מסוף. אפשר להשתמש גם בתוכנת תקשורת של בזק, או בתוכנה הנתמכת על ידנו (א1611 למשל). בדבר טופס הרשמה ראה דף מצ"ב, בעמ' 56. ₪ 9 ב כ-6 5 ₪ 7 6 / הל % 0 0 47 // / 7 טכנולו גיה פוציהה מבוססת בת-שבע רייס ובל בימינו, לנוכח השתנותם של התכנים והגידול המואץ בהיקפם, הלמידה המתבססת על הקניית ידע מעמידה קשיים. לא זו בלבד שיכולת ההתמודדות עס ידע נרחב מוגבלת, אלא אף ההתרכזות בתכנים בלבד נעשית חסרת ערך עם הזמן. ויותר מזה, ההנחה העיקרית שעליה מתבססת הגישה הרווחת בחינוך, לפיה די להעביר לתלמיד כמויות אדירות של ידע, ולצפות שהוא יוכל להשתמש בו במצבים שונים, נמצאה במתקרים כלא נכונה. נראה שביה"ס צריך להתרכז בהקניית מיומנויות ואסטרטגיות למידה כלליות בעלות תוקף בלתי משתנה, כמו: יכולת חיפוש ידע, כושר לימוד עצמי ופיתוח גמישות מחשבתית. יש צורך לפתח תכניות התומכות בקידוס החשיבה 22 אל הרמה היישומית, שבה יוכל אדם להשתמש במה שהוא למד. מה הן אפוא השלכותיה של תפיסה זו על הכנת אנשיס לקראת חברה עתידית עתירת ידע! הטכנולוגיה מבטאת את יכולת הסתגלות האדם לסביבה שבה הוא חי. יכולת זו מותנית בדרכי חשיבה אופיינייס לטכנולוגיה. שורשיה של החשיבה הטכנולוגית נעוציסם בראיית הטכנולוגיה: א. כיצוג של ידע אינטגרטיבי, בין- תחומי, הבא לפתור בעיה קיומית אנושית. ב. כתוצר של תהליך תכנון ופיתוח משלב זיהוי הבעיה והגדרתה, אל הפתרון. דרך החשיבה הטכנולוגית באה לידי ביטוי בעבודתס של המהנדס או האדריכל. אס בהוראת מדעיס התפתחה "דרך החקירה והגילוי", כדרך לימוד התואמת את דרך עבודתו של איש מדע, נראה שיש מקוס לחפש דרך ללימוד טכנולוגיה, שתהלום את דרך עבודתס של המהנדס או האדריכל. דרך זו תלויה, לדעתי, ביכולתס להתמודד עס בעיות מן הסוג "המורכב". במאמר זה, אדון בהגדרת בעיות "מורכבות" ותרומתן לפיתוח יכולת חיפוש ידע, כושר לימוד עצמי ופיתוח גמישות מחשבתית על מנת ליישס ידע לצורך פתרון בעיות אלו. בעיות "מורכבות" יש הבדל ניכר בין פתרון של בעיות "פשוטות" לבין פתרון של בעיות "מורכבות". בבעיה "פשוטה" הזמן מקבלת הבעיה ועד לפתרון - קצר. אין מדובר בבעיות קלות לפתרון דווקא, אלא בבעיות מוגדרות היטב, הנשענות על תחוס ידע ברור. נראה שתפיסת הבעיה כמוה כמתיחת קו ישר בין שתי נקודות. בפתרון של בעיה "מורכבת" הפתרון בא רק אחרי עבודה מתמשכת. אפשר להבחין במהלך הפתרון בנקודות מפנה, ורק לבסוף נתפס הפתרון. הגעה לנקודות המפנה היא המנחה את תהליך הפתרון. משך התהליך משתנה מאדס לאדסם. נראה שרוב הבעיות שאנו מתמודדיס אתן מדי יוס ביומו הן בעיות מן הסוג ה"מורכב". מה ללבוש! מה לעשות בשעות הפנאי? מה לבשל! באיזה מסלול למידה לבחור! בכל הבעיות האלה האדס ניצב מול סדרה של שיקוליס ואילוצים, בונה לעצמו קריטריוניסם, אוסף מידע, מעלה רעיונות לפתרון, שוקל את האפשרויות שהוא מעלה, משנה דעתו, מהסס ולבסוף מגיע להחלטה זו או אחרת. לתהליך "טבעי" זה של פתרון בעיות "מורכבות" כמעט אין התייחטות במערכת התינוך. מערכת. החינוך עוסקת בדרך כלל באימון של פתרון בעיות מן הסוג ה"פשוט" שהן בעיות שאינן מתחוס חיי היוס-יוס. פתרון של בעיות אלה אינו מסייע ברכישת אסטרטגיות חשיבה עקרוניות. :יוצא אפוא, שתלמידים מתאמנים בפתרון בעיות לא שימושיות. מהי בעיה "מורכבת"? בעיה "מורכבת" המאופיינת עלדידי: 1. "אי שקיפות" (ץסת6זהק5תגזות!) של הבעיה ומטרות הנובעות מהגדרות שהן מילוליות. רק מקצת המשתניס בהן ניתניס לצפייה ברורה וישירה. לדוגמה: כאשר יש ידע על סימפטומים ויש להסיק מתוכס את המצב הנתון. או כאשר משתנים יכולים להיות מוערכים באופן עקרוני, אבל בשל מספרםס הגדול יש לבצע סלקציה ביניהם. 2. צורך ב"איתור מידע" המידע הרלוונטי אינו ברור והוא מחייב חיפוש ידע ואיתור אילוצים לשס פתרון הבעיה. 3. מרקם של קשרים בעיה "מורכבת" מאופיינת ע"י מספר משתנים רב וגם ע"י מרקס הקשרים ביניהם. שינוי במשתנה אחד משפיע על יתר המשתנים. בעיות "מורכבות" בדרך כלל מכילות רמה גבוהה של קשר בין המשתניס. 4. מספר רב של פתרונות. לבעיה "מורכבת" מרחב הפתרונות הוא תוצר של התכונות האנושיות מחד גיסא (רמת הידע, היצירתיות, המקוריות, רגישות להגדרת הבעיה וכד') וכמות הזמן המושקע בפתרון מאידך גיסא. 5. הפתרון הוא דינמי. משתנה עם הזמן. היא בעיה, נושא זה נדון במחקריס חדשים העוסקיס באדס-מכונה. בהתעצמות האוטומציה והמחשוב האדם הופך 23 למפעיל של מערכת ‏ ובתוקף תפקידו הופך לפותר בעיו "מורכבות" יותר מאשר שולט (תס 71) בסביבתו. תכנון כככלי כלפתרון בעיה "מורכבת" התהליך, המביא לפתרון בעיה "מורכבת" כפי שהוגדרה כאן, הוא תהליך תכנון. תכנון סביבות מלאכותיות אינו אלא פתרון בעיות "מורכבות". לפיכך הקניית מיומנות בתהליך תכנון תגדיל את אפשרות התלמיד להתמודד עס פתרון בעיות מסוג זה. בתכנון, מטרות הבעיה אינן בהירות. זיהוי הבעיה והגדרת מטרות התכנון הס חלק מן העבודה של המתכנן. הידע הרלוונטי לפתרון הבעיה אינו שקוף למשתמש. איתורו דורש מיומנות בפני עצמה וכושר למידה עצמי. יתרה מזאת, משמעותו של "פתרון" בעיה תכנונית הוא מעורפל. יש הרבה אפשרויות לפתרון. כמו בפתרון,. בעיה "מורכבת". במקוס לשאוף לפתרון אופטימלי, מתכננים שואפיס לפתרונות משביעי רצון. בגילאיסם הצעירים, מרבית הילדים יצירתיים עד מאוד בתחומיס רבים: בנייה, סיפור, ציור, משחק, דרמה, תנועה - משמע, הס פותרים בעיות "מורכבות"! שואליסם שאלות רבות בחפשסם אחר מידע במקומות שהוא חסר להם. זה תהליך טבעי שנפסק בבית-הספר. האס בשל המעבר לגיל שש, או שמא הסביבה הלימודית ה"מדעית" המתעקשת ללמד על העולס ורואה את תפקידה בהפצת הידע האנושי היא זו המשנה את התנהגותס של ילדים רבים. הילד הסקרן הופך מאדם יוצר, יוזם ומקורי: לתלמיד פסיבי, חסר מעוף ובלתי מתעניין בסובב אותו? ילדים, אנשיס "יצירתיים" (אמניס, מוסיקאיס, סופרים ועוד) ובעלי מקצוע שוניס (רופאים, עורכי דין, / / אדריכלים, מנהליס, מהנדסיס, מורים ועוד) משתמשיס באיזשהו ידע פנימי, "אמנותי", על מנת להציע, לתכנן או לפתור בעיות "מורכבות". חשיבה מסוג זה היא מרכזית בתחומים שונים: אדריכלות, הנדסה, מחשבים, רפואה, הוראה, ניהול, כלכלה ועוד, אבל מדעני הקוגניציה (החשיבה) רק מתחיליס לרכוש הבנה בתהליך, הנדרשת על מנת לפתה סביבה התומכת בעבודה מסוג זה. תהליך התכנון הוא תהליך כללי- אוניברסלי הקייס בתחומי תוכן שוניס. עבודות התכנון מתחלקות לשתי קבוצות: ממוקדות או מקוריות. פתרון בעיה מן הסוג ה"מורכב" מהווה סביבה למפגש אינטראקטיבי בין ידע רלוונטי ותהליך תכנון מונחה מטרה. המטרה היא לפתור בעיה כלשהי ולשם כך יש ליישם ידע! רווחות שתי גישות עקרוניות לתכנון: הגישה האלגוריתמית, שעל-פיה אפשר להגדיר הגדרה לוגית את המסלוליס המביאים לפתרונות אפשרייס. הגישה האלגוריתמית לתכנון היא גישה כללית אופיינית להנדסה. הגישה היוריסטית, ובה מדובר 7% / / / / ו // / / 7 5 / ביכולת בלתי מוגדרת, כעין יכולת "אמנותית" ליצר רעיונות ולאלתר פתרונות, כשיש גירוי מתאים. השאלה המרכזית שצריכה להישאל היא, אס יש מקוס לפתח התנסות בתכנון שכלתני לאור מודל כלשהו, או לתת לתלמידים הזדמנות להתנסות בתהליכי תכנון רביס כך שעצם האמון יפתת אצלםס אסטרטגיה לפתרון בעיות "מורכבות". שכן נראה שהכושר לפתרון בעיות "מורכבות" טבוע בכל אדם באופן טבעי אך כמעט אינו ממומש בבית הספר. כדי לתווך בשימוש של יישוס מדעי דרושיס (על-פי 80110 1983): אמנות הגדרת הבעיה (קת1ות8ז1 ות0016ז010 ]ז8) אמנות היישוס (ת19]10ת6ות16קות1 +0 :ז8) אמנות האלתור (תס158]1/סזקות1 +0 ]ז8) תכנית הלימודיס מתבססת על ידע מדעי. היכן ילמד התלמיד לתכנן! נראה שלבד מתכנית הלימודים הרגילה העוסקת בהקניית ידע יש לייחד מקוס לאותס תחומיס בלתי מוגדריס שהוזכרו כאן. טכנולוגיה היא יישוס הנשען על ידע. לפיכך יש מקוס לראות בלימודי הטכנולוגיה לא רק תחוס ידע נוסף, אלא סביבה המזמנת אפשרות להתאמן ב"אמנות ההגדרה, היישוס והאלתור". 24 מהו מבנה הפתרון נגול בעיה "מורכבת"? - תורת המערכות עקב שפע האינפורציה ואי היכולת להתמודד איתה, יש מגמה, בהוראת המדעים, להתמקד בלימוד עקרונות. הוראת תורת המערכות היא נושא שנעשה מאוד פופולרי בהקשר זה. סביבות שונות חיות בדו-קיוס עס תנאיס הכפופים לאותה חוקיות: "חוקיות מערכתית" (1969 ,תסות81). לדעתי, כל סביבה מלאכותית מעמידה פתרון לבעיה "מורכבת". לכן הגדרתו של תסות51 אינה אלא ניתוח מבנה הפתרון לבעיה "מורכבת". קבוצת המושגיס מתחוס תורת המערכות עשויה לסייע בתהליך של מציאת פתרון לבעיה "מורכבת". מהם המאפיינים האיטשיים המאפפשרים התמודדות עם בעיה "מורכבת"? מתכנן מתעמת עם בעיות אישיות פנימיות, שמתעוררות בעקבות גירויים של הסביבה התיצונית. סיטואציה מסוג זה מתאימה לכל תהליך של יצירה. ככל שסביבת התכנון פחות מובנית, כן יש יותר מקוס למעורבות אישית בין המתכנן ובין התפקיד המוטל עליו. התהליך של יצירה מתרחש במצבים שבהם הפתרון אינו מוגדר באופן ישיר על- ידי הוראות או על-ידי נסיון קודם. זה אומר שאי אפשר להגיע אליו בקריאה ישירה של ידע או בפעילויות מוגדרות. מצביס אלו קיימיס בפתרון בעיות "מורכבות". מכאן שבעיה "מורכבת" מעמידה כר נרחב לתהליכי יצירה. התמודדות עם בניית סביבה מלאכותית משמעה "יצירת" משהו חדש, שלא היה קודם. "יצירתיות" אפשר לפתח, כמו כל תכונה אחרת. על מנת לעשות זאת יש לקחת בחשבון שלמאפיינים אישיים יש משקל בעל משמעות רבה ביכולת לפתור בעיות מסוג זה. את התכונות האישיות הנדרשות ליצירה אפשר לחלק לשתי קבוצות: דרישות אמוציונליות ותכונות קוגניטיביטות. דרישות אמוציונליות הן: אומ, בטחון עצמי ויוזמה. תכונות קוגניטיביטות הן: רגישות גבוהה (במובן של כושר אבחנה), חשיבה רב כיוונית, גמישות מחשבתית, ראייה כוללת, יכולת מימוש, יכולת אנליזה, יכולת סינתזה, כושר בחירה, כושר התמדה, כושר ריכוז והנעה גבוהה, מודעות לחוסר ידע, יכולת לצאת ממעגל חשיבה ויכולת דילוג מנושא לנושא. פיתוח תכונות אלו יכול לתרוס לפיתוח היכולת להתמודד עם סביבות "מורכבות", או לחלופין, התמודדות עם סביבות "מורכבות" מפתחת תכונות אלו. היעדר התייחסות בתכניות לימודיס לבעיות "מורכבות" המתאפיינות בחוסר נתוניס ובהופעת מכשוליס לא צפוייסם מראש, גורסם לצמצום האפשרות להסתגל לחשיבה פתוחה. בעיות מסוג זה הן בעיות שאיתן מתמודדת הטכנולוגיה; לימודי טכנולוגיה יכוליסם אפוא לשמש סביבה מתאימה לפיתוח אסטרטגיית חשיבה הנדרשת בפתרון בעיות "מורכבות". נראה, שהכושר לזהות בעיה, לנתחתח אותה, להעלות רעיונות רבים כאלטרנטיבות ולהיות מסוגל להרכיב שלמות מחלקים בודדים תוך שיזורס, יחד עם יכולת חיפוש ידע רלוונטי ולמידה עצמית, הם הכישוריס הבסיטסיים שיאפשרו למחזיק בהם להתגבר על "הלס" השינויים, מצב שאינו עוד חזון לעתיד, כי אס חלק בלתי נפרד מן ההתמודדות שהיא מנת חלקם של רבים כבר היוס. בניגוד לאנליזה האופיינית למדע, מתכננים שמים דברים יחד מתוך מטרה מאוד מוגדרת, ויוצריס דברים חדשים - מהם ידועיס ומהס מתגלים בשעת התכנון. מדובר ביכולת לתת פתרון ריאלי, הדורש התמודדות עם מורכבות וסינתזה. המתכנן הוא שמכתיב את החוקיות ואת התנהגות המערכת המלאכותית. הסביבה המלאכותית היא הפתרון המוצע לבעיה "מורכבת". זהו ליבה של הטכנולוגיה. אס נרצה להכשיר אנשים בעלי יכולת הסתגלות טובה יותר לסביבתם, עלינו לטפחם כבעלי יכולת לפתור בעיות מן הסוג ה"מורכב". פתרון בעיות "מורכבות" כמרכיב מרכזי בפיתוח תכניות לימודים פתרון בעיה "מורכבת" דורש באופן עקרוני לתכנן מערכת מונחית מטרה, בעלת מבנה היררכי, שחלקים בה מקיימיס יחסי גומלין. לשס כך נדרש ידע. על מנת שאדם יוכל לחיות בזמן כלשהו, עליו להבחין במתרחש ולהתאיס עצמו. כלומר: הוא צריך להיות בעל רגישות לזהות בעיות, בעל יכולת חיפוש ולימוד תחומי תוכן שוניס באופן עצמאי, בעל יכולת לרתוס ידע לטובת פתרון כזה או אחר (יישוסם), ובעל גמישות מחשבתית המאפשרת לו לתמרן עס הידע שיש לו בסביבות שונות. אס הוא עסק בכך בלימודיו הרי שהוא יהיה ערוך ומוכן להסתגל לשינויים. מתוך כך, על סביבה לימודית להיות מושתתת על ארבע מטרות עיקריות: * פיתוח רגישות לזיהוי בעיות. הבעיות הן בדרך כלל הומניות וחברתיות. * הרחבת הידע והבנת תפקידו בפתרון בעיות "מורכבות". הידע הוא חומר גלס לפתרון בעיות. לכל בעיה יש ידע רלוונטי אחר. חיפוש הידע המתאים ויכולת למידה עצמית הם האתגרים העומדים בכל התמודדות עס בעיה חדשה. *< שיפור היכולת לפתור בעיות 25 "מורכבות" בעקבות התנסות חוז ופיתוח היכולת לתכנן. * פיתוח גמישות מחשבתית התלויה ביכולת להעלות רעיונות ולהעביר ידע מסביבה אחת לאחרת. לכל תחוס ידע יש יישומים רבים. אדס שיתנסה בלמידה כזו ויבקש להיות רלוונטי באשר למתרחש בתחוס כלשהו בעוד מספר שנים, יכול כנראה ליישס את הכלל העתיק של "ישן מפני חדש תוציא". כללו של דבר, הטכנולוגיה היא דרך חשיבה אחרת, נוספת. היא משתמשת במדע ופועלת כ"אמנות". בכך היא קרובה באותה מידה הן למדע והן ל"אמנות". הראייה הנוכחית שבה הטכנולוגיה היא תת מקצוע השייך לאגף המדעי אינה נכונה. נראה לי נכון יותר לדבר על שלוש קטגוריות: מקצועות הומניסטיים, מקצועות מדעיים וטכנולוגיה. יתרה מזאת, אני רואה בטכנולוגיה מנוף ללמידה אינטגרטיבית בין- תחומית המאפשרת התנסות בתהליכי יצירה באמצעות הידע האנושי - ההומניסטייוהמדעי. לימודים הנשעניס על אימון היכולת לפתור בעיות "מורכבות" יקנו כלים כללייסם להתמודדות ארוכת טווח, בעידן של ידע גדל ומשתנה. תוצר לוואי של תכנית לימודים הנשענת על רציונל זה היא הצעת דרך לגשר על הפער שבין הקניית ידע לטיפוח יצירתיות במסגרת תכנית הלימודים. בתי-הספר נוטיס להפריד נושאי לימוד המקניס ידע, מנושאיס המאפשרים תכנון ויצירה. ליצירה יש מקוס רק בתחומים ה"אמנותיים". מוצע כאן רציונל המשלב את הידע ומציג אותו באור של "ידע כבסיס ליצירה". לדעתי, פתרון בעיות "מורכבות" = תכנון = יצירה באמצעות ידע. מאחר שהוראת הטכנולוגיה עדיין לא הוגדרה, למרות ההכרה הציבורית בתשיבותה, נראה לי שיש מקוס להשקיע מאמצים בפיתות גישה זו. מחשבות על בנולוגיה |אלנוח נעמה לב-ארי ידן המחשב מעלה שאלות רבות ובלתי פתורות גס בפני שדה האמנות. כמה תשובות, חלקיות, זמניות, מהוססות, לאחדות מהשאלות הללו עלו מן התערוכה "סדרתיות-מקריות" שהתקיימה בגלריה קלישר חמש בתל אביב במהלך חודש מאי 1994 בעריכת הורית הרמן-פלד. "סדרתיות-מקריות" נערכה כצומת הקשרית לעבודות שיוצרו ונוצרו בזמן אמת בחלל האולס. העבודות שנוצרו באמצעים ממותשבים (20788א00 צבאאסש) מסמנות את הקשר האינטראקטיבי, את הדיאלוג שבין המוח האנושי לבין מוחו האלקטרוני של המחשב, או בין הצופה לבין העבודה. אמצעי הייצור הממוחשבים, המובניס משפה מתמטית מופשטת, מתחברים לתהליכי יצירה מתשבתיים וממוטטים את ההבחנות המסורתיות שבין זמן ובין מרחב. כלומר, מישהו חשב על הדברים קודס, תשתית היצירה הונחה, אך היא מתרחשת בזמן הווה, בזמן המפגש הייחודי עס הצופה בה. דימויים, קולות, תנועה וטקסט מתורגמים לצמדים של "יש" ו"אין" הפותחים אפשרויות בלתי מוגבלות כמעט של עיבוד ויצירה אמנותית. ₪ למשל, מחיצת עץ בפינת החדר ולפניה במה קטנה. הצופה אמור לעלות על הבמה ולהציץ בעמידה על קצות האצבעות על המוצג שמעבר למחיצה. שס מונח מחשב ועל הצג שלו תמונות חולפות ונעות. מולך מצלמת וידיאו המחוברת אל מסך המחשב. בעוד אתה מתבונן, מופיעות פניך בתוך המסך. כל ניע עפעף, כל יע שיער, כל סוג של מבט וכל תנועה קטנה של פניך, משתקפים מייד בתוך המסך. כך חלה התמזגות של המתבונן ושל האובייקט. "אס אתה לא שסם - זה לא קיים". כל עוד אתה משתתף ומביט - יש יצירה. ולא רק 26 2 2 05 00 0 םסק סס 0 2 ו ?-.------------ 72222 2 ללקל 7% 6% 7 זאת, אלא שאתה הופך חלק ממנה. וכל עוד איש אינו קרב אל מחיצת העץ - אין יצירה. כך הופכת שפת הטכנולוגיה, שהיא שפת אמצעי הייצור, לשפת אמנות. ₪ דוגמה נוספת אפשר למצוא בעבודה "מכתב לחבר יפני", שעיקרה צילומיס מתוך מכונית במהלך מסע יבשתי. תיעוד הדרך בתמונות, שאחדות מהן טופלו באמצעות המסך המשחזר את מסך הרוח של המכונית. סקירת התמונות אל תוך המחשב מפגישה את היסוד האנונימי שבאובייקט. הסורק האופטי הוא חסר פוקוס, חסר מיקוד או התכוונות ייחודית. הוא מכיל למעשה פסיפס ענק של נקודות. תנועת הנקודות והקווים עושה עבורך את מעשת האמנות. ₪ עבודה נוספת, "מחשב-מכשף", מעצימה עוד יותר את עולס ההדמיה הממותחשבת. המתשב יוצר מניפולציות, מחיה מיתוסים, מגלם פנטסיות, מחבר חיבורים. באמצעות צמד פקודוות - 4575 =], ו ומצרפם ייח רפרודוקצציו וצילומיס שו באמצעות באמצעות ‏ " המכונה) שא היררכייה ‏ ת לאינפורמצייה אפשרית בז המוגמר | סוריאליסכטי תצוגת קילי פירוקה שיל לאוניברסיל באמצעות ות תמונות ומ ובהדמיה, ממ - בתוך כל אא תחושה שיל העיקרון הו חידוש, עיקור אבל אין בוד האמנות הממו ונדמה כי 'י הטכנולוגי וו "כלי עבודו שעובד ומבצצ לו בתכנון. ב הדרושיס לוו של הטכנולוו הטכניים: משאבים, מוו זו האחרוו בדמותה של בתערוכה - = של ספר. קן הקלאסית, האמנות המי חידוש והפת: יאיר הורוביון "הציפור הת צלילים ערם כקול השמי עשרים שנה/ אותן/שכבור נשמה בגופר הנשמע". זעתק - צ607, הדבק א מעביר חלקי תמונה החומריס הס חלקי של יצירות אמנות רקו אל תוך המחשב. (וח שאינו מפרש, " (עקרון הפעולה של ו מרגיש, מתבטלת כל נותית. אדישות הכלי מאפשרת כל הכלאה יון ומעניקה למוצר יכות מיתולוגית, פנטסטית. ת וידיאו המסמנות את והבחנה בין המקומי בין "כאן" ל"שס" שורת מחשבים, עיבוד חלפות באנימציה :יס מרצדיס ללא הרף הולכת ומתרקמת איזו "יחוק מן המוצגיס. יט הוא חידוש לשם שיש בו גילוי וסקרנות, זיבוק הטוב והחס של "ת. אתה סובב באולס בו יותר מן המעשה ות מן האמנות. ישנס על השולחן, משהו את הפונקציה שיועדה טיס הדמיון והאלתור צאה - שהיא מהותה 7. ניכריס האספקטיס ע, טכניקות, כלים, יס ואפילו פסולת.* | לובשת צורה ממשית זת העבודות ה"חזקות" ' ענקי מלא קרעי דפיו את תיגר על האמנות ושמרנית, על צורת בלת, שאין בה כביכול 4 אומר באחד משירין**: ה, הנודדת, המערבת ץז בחלון/קולה היוס ה/לפני חמש, עשר, מעט לא השתנה דבר, רוח ואדמה/נופחים אש במעופה/בדברה והנה יש לפנינו ניסיון אנושי לפרוצ, לחדש, לעשות משהו אחר - בשדה האמנות ובאמצעות הטכנולוגיה. וההצדקה המוסרית לכך, אם נדרשת כזאת, באה דווקא מ"שורותינו", מ"כוחותינו". לצד שיריו האבודיס של הספר מזדקר בגאון, כתמונה על הקיר, שירו של המשורר מאיר ויזלטיר:*** קח שִירִים, וְאַל תִּקְרָא עַשָה אַלִימוּת בַּסַפֶר הַּה: יָרק עָלָיו, מִעַךָּ אותו בְּעַט אותו, צָבט אותו. זֶרוק אֶת הַסַפֶר הַזָּה לִיֶם לַרְאות אָם הוּא יודַעַ לְשָחוּת. שִים אותו עַל אַש הַנָז לְרְאוּת אִם הוּא עַמִיד בָּאָש. מַסְמַר אותו, נַסַר אותו לָרְאוּת אָם יש לי הַתְנְְדוּת: הַפַפֶר הַגּה הוּא סְמַרְטוּט של ויר וְאוּתָיוּת כָּמו זְבוּבִים, וְאֶלוּ אַתָּה סְמַרְטוּט בֶּשָר, אוּכָל עָפָר חֶב דְּמִים, בּוהָה עָלָיו ִים וָלא נִים. לא ייאמן כיצד חזה ויזלטיר בשנת 3, שנת פרסוסםס המהדורה הראשונה של הספר, את המהפכה העתידה להתרחש ולאייס במידת מה על עולמנו הטוב והבטוח, בדבר מקוס הכבוד והמלכות של הספר, ההולך ומתערער. האומנם! ואולי רצה המשורר לנגח דווקא את האדישות כלפי אמנות המילים, את חוסר הרגישות, את חוסר הכנות, המצויים במידה זו או אחרת בקרב קהל הקוראים. באופן אירוני מנסה העבודה בתערוכה, מחד גיסא, להלוס בדרך הפשטנית והישירה ביותר את העולם מן השיר. הנה היא בועטת, צובטת, זורקת. הנה היא מנסה לבחון אס יש לו התנגדות. וזו, כך נדמה לי, נוצרת בעוצמה ובחריפות במוחו ובלבו של 27 הקורא ושל המתבונן. דאך מאידך גיסא, מה שלא הורס אותך -- מחזק אותך. אולי מול קרעיו הכאוביס של הספר אפשר לחוש את עוצמת האהבה כלפיו, הקירבה, ההזדהות. הדפדוף בגופם של הספריס במשך כל שנות קיומס היה תמיד דפדוף של התפעמות והיקסמות, לפחות נחלתם של רבים. הרבה דברים עברו עלינו בתיינו ובלוויית הספרים, ומה נשתנה בתהליך הקריאה - הידע הספרותי. היכולת לעצור פה ושם ולומר: כאן היה ברנר, וכאן היה ברדיצ'בסקי, כאן היה גנסין וכאן היה ביאליק וכאן היה עגנון, כאן היה עוז ויהושע ורביקוביצ' ועוד רבים רבים. לחוש איך כל זה נושף בגבנו, בנפשנו, בקצב ובסגנון, מורשת אדירה טעונת הגות ורגש, נושמת אוויר פסגות של חוויה אנושית, של התמודדות שבין אדס לגורלו, למולידיו, לאחיו, לתרבות ולאמנות**** העולס הספרותי והאמנותי החדש מוצא את ביטויו בתערוכה בשני מוצגיס נוספים. האחד הוא - השימוש במולטימדיה בהעברת הסיפור. הצופה מתבונן בשורות החולפות על פני המסך, קורא בהן, מתעכב פה ושם, הוא מקשיב לקריאת הסיפור באינטונציות מסוימות, הוא יכול באמצעות תוכנה משוכללת יותר אף לקבל מידע על הסופר או פרשנות על אלמנט זה או אחר בספר. נדמה שיש כאן ניסיון לצאת מן האפרוריות שבשגרה, מן הבנלי של חיי אנשיס בביתם, מקומס, זמנס, הווייתס הפרובינציאלית והאנושית כל כך. לצאת אל * עמיחי זילברמן, על עצמאותו של הידע הטכנולוגי, עיוניסם בטכנולוגיה מס' 20 ** יחסיס ודאגה, סימן קריאה 1986, עמ' 32 **+ קח, סימן קריאה 1977, עמ' 5 **** נתן יונתן, מאזנייס יוני 1993, עמ' 7 קרי המסתורין המחבר בין רגע לנצח, בין אינסוף אפשרויות למשחק בתוך היצירה האמנותית, בין האובייקט לבין השתתפות פעילה בעשייתו, בין מציאות חומרית לבין השתקפות אמנותית. ₪ ניסיון חדשני ומעניין ניכר בעבודתה של נאורה שס שאול - הספר "רומן דיגיטלי"*. ספר זה, ראוי שידון בו עיון מעמיק ונפרד, ולפי שעה רק בקוויס כלליים - המחברת מעמידה את הרציונל של הרומן הדיגיטלי בהיותו מעבר למקום ולזמן. היצירה בצורתה האלקטרונית היא בת-אלמוות, מאבדת את ערכה כאובייקט מקורי, פיסי, רכושני. ככל פיסת מידע אחרת הנאגרת ומשייטת במרחב הקיברנטי, היא נגישה לכל אחד ובכל זמן. ייחודו של רומן ה"היי-טק" הזה הוא בכך שזרימת האירועים כולה, החל משיח אוהביס, דרך טיפול פסיכולוגי, עיסוק באמנות, חיפוש אחר זהות עצמית ועד פיענוח של תעלומה בלשית המרחפת לאורך כל הסיפור מתרחשת באמצעות ובתוך רשתות מחשב בין-לאומיות, ובכל אלה שולט המשחק - כתמצית הסדר והמשמעות. אנסה לעמוד על מעט מן המאפייניס של הרומן הייחודי הזה: ₪ עמ' 57 - "מי יודע בכמה צמתי תקשורת מתכים לי בהאזנה אלקטרונית, מלכודות של מודמיס ותכניות וחז8[ מחכות להקפצה ברגע שאעבור שם, מי יודענ...* החיבור של האדס הבודד, אל נקודות מרוחקות בעולס מעניק מעין תחושה של עוצמה, של שליטה, של הרחבת אפשרויות למיניס ולסוגיס רבים של פגישות, קשרים ויחסיס. השאלה - האם כל זה עושה אותך מאושר יותר, אהוב יותר, מבין יותר! ואולי המטרות, ההצדקות, או נקודות המוצא להתבוננות במציאות הן "פשוט" אחרות? ₪ עמ' 132 - "אתה שואל איך ההרגשה לעבור לציור ממוחשב! 01 ז6ט,זתמוץ השרינק שלי מגדיר את הוויתור על חומרי הציור הנגיעתיים כפרידת התינוק מצרכיו, ואני קוראת לזה פשוט עוד צעד קטן אל עבר ההשתחררות מאובייקטים." רעיון זה עובר כחוט השני בין מוצגי התערוכה (קרעי הספר, למשל). אס יש בך הזדהות או קבלה של העניין - 28 א 4 עשית צעד נוסף בהתבגרות, בקידמה, במחשבה. אבל אולי עולה כאן ריח קל של אליטזם, אם אינך מקבל את הרעיון - נשארת קצת ילדותי, קצת מאחור, קשור, זקוק ורגשני. לי דווקא נדמה כי ההיפך מהשתחררות - אחיזת הידיים, החושניות שבנגיעה, ההשתייכות הבלתי פוסקת - היא היא מהותם האמיתית של הדברים. אבל אולי אני טועה? ₪ עמ' 146 - "אהובתי, הבטיחי לי שברגע זה את מורידה את אצבעותייך הענוגות מלוח המקשים - לקדם את שורות אהבתי על גבי מסך המחשב שלך. בואי והתמסרי למעשי אהבתנו הדיגיטלית --- צווארך חש את קצב סיבובו של הדיסק...". מה ה"רווח" במעשה האהבה עם המסך או דרך המסך! הנה מוצג כאן העולס התחלופי בקיצוניותו. אתה יכול פשוט לנהל את מסעותיך, את חייך ואת קשריך בלחיצה על מספר 4 29 כפתורים. אולי אה הכותח המפעים ‏ והמסעיר אנשים רבים, אלו שנשבים בתחום - היכולת חובקת העולם לנווט את אפשרויות גלגוליך השוניס, לבנות כביכול את הקיים באופן מולטי-ממדי. האס הטכנולוגיה באמת מקדמת משהו בחיפוש תשובות לתהיות המרכזיות הקיומיות של זמננו? האס הטכנולוגיה המציבה אדסם כ"חייל", כחלק, במשחק הסימולציה הענקי הזה חושפת איזושהי מהות חדשה בטבע האנושי, בהתנהגות האנושית, באמנות? נדמה לי כי כוחה ניכר בהעמדת גרפיקה משובחת ורזולוציה גבוהה, באינסוף אפשרויות של אחסון מידע, הצגתו, והעברתו באופן משוכלל ויעיל תוך טשטוש גבולות של זמן ומקוס. עס זאת מסתמן איזה קו של מחשבה, של אי נחת מן ההדמיות השונות, מן העולם התתחלופי שהיא מציעה. בני האדס ישובו וישתוקקו להתבונן לתוך העינייסם של הזולת העומד לצידם, לגעת, להיות שסם, בעולס האמיתי, העובדתי. על העובדות / זלדה ** נַפַשִי אומרת: הָעַבדּות מסְתּירות אֶת הַים. חוּשי אומרים: הָעַבְדּות אי בָּאוּקיָנוס. נַפְשִי אומרת: הְעַבְדּות חומָה סָבִיב חוּשִי אומרים: הָעַבְדות חלון מוּאָר בַּחשָךָּ צהַר לְפנְימַיוּתִי. וּמַאֶז וּמַעולֶם אומַרְת הַתָּהום: הְעָבְדות אַרְיִה שואָג בַּחָלֶל קְיֶם קיָם קיָם. ְאָנִי. * הקיבוץ המאוחד, 1993 ** שירי זלדה, הקיבוץ המאוחד, תשמ"ה, עמ' 226 ד"ר עמיחי זילברמן מתאים, לדעתי, שברקע הדיון על מהות התינוך הטכנולוגי שאנו שואפים אליו, נחזור ונעיין בספרו של פירסיג, זן ואמנות אחזקת האופנוע* (הוצאת זמורה-ביתן-מודן, 4)+*+*. מתוך ספר עשיר ומגוון זה, בחרתי להדגים בעזרת עמודים ספורים (83-91) לאילו שיאים של חינוך טכנולוגי אפשר להגיע עם מה שאכנה להלן "מוסכניק זן". "מוסכניק זן" "לא הכל מבינים עד כמה אחזקת האופנוע היא תהליך שכלי לגמרי; הם חושבים שַזֶה ענין של 'תבונת כפיים או יחס למכונות'... אולם תבונת כפיים הוא תהליך שכלי כמעט טהור... אופנוע מתפקד בהתאמה גמורה עם חוקי השכל, ועיון באמנות אחזקת האופנוע הוא לאמיתו של דבר עיון זוטא באמנות השכלית עצמה". פיידרוס (גיבור סיפורו של פירסיג) מאיר לנו כיצד ייתכן שאחזקת אופנוע היא תהליך שכלי ועוד כמעט טהור! "החרסינה בתוך המצת הראשון היא כמעט שבורה" הוא אומר ..."פירוש הדבר הוא שהגליל מקבל יותר מדי דלק ולא די אויר". זהו משפט, שכאשר המוסכניק הממוצע אומרו, אתה תוהה אס מקורו בהבנה כוללת יותר או שמא זה זן - דרך בודהיסטית להשגת מימוש בלתי אמצעי של אמיתות בדבר קדושת התיים כשלעו כדבר שהוא בהישג ידו של כל אחד. לקריאה נוספת על זן ראה סוזוקי, פרוס ודה מרטינו, תת (1975, 18681107 0) קַתו)ם01 21766%] :ה2.6, ם11050 6ם3 65מהם ד ,1979). ** ראה גס נעמה לב-ארי, עיוניס 20. 10 אינו אלא סתם משפט שהוא שמע לעתיסם מזומנות והוא חוזר עליו כמצוות אנשים מלומדה. אצל פיידרוס המצב ברור, אצלו ההבנה הרחבה היא שמאפשרת לו לומר את המשפט הזה. ראו איך הוא ממשיך: "מולקולות הפחמן שבבנזין אינן מוצאות די חמצן להתרכב עמו והן פשוט יושבות להן כאן ומצטברות על המצת". אך בכך לא די, פיידרוס מניח שאם יפעיל את זכרונו יוכל לאתר עוד התנהגויות סימפטומטיות של האופנוע שיעידו גס הן על אותה הבעיה. "כשנכנסנו לעיר אתמול, לא הייתה פעולת:הסרק של המנוע קצובה צמם, ותהליך התנסות בעל זמני, במוחלט זו בודהיזם ופסיכואנליזה, הוצאת א. רובינשטיין, כהילכתה, וזהו סמפטום לאותו דבר". בהמשך, מדגיס לנו פיידרוטס המוסכניק הלך מחשבה לוגי שהמסוגל לה, מסוגל לעבודת מחקר מדעית, ומי שלא אומן לקראתה אינו יכול אפילו לתקן ביעילות אופנוע. במכוון מנסת אני זאת כך, כדי להמחיש עד כמה יכוליס להיתפטס כזהיס עבודתו של המדען החוקר ומתחזק האופנוע, ולא מתוך זלזול בעבודתו של מתחזק האופנוע. וכך ממשיך פיידרוס לדבר בינו לבין עצמו: "אני בודק גם את הגליל השני, פשוט כדי לראות אם רק הגליל הראשון הוא המקבל תערובת עשירה. מסתבר ששניהם במצב דומה. אני שולף אולר מכיסי, תופס מקל המושלך בצידי הדרך ומחדד את קצהו כדי לנקות בו את המצתים, כשאני תוהה מה עשויה להיות הסיבה לתערובת העשירה. לכך אין כל קשר עם הטלטלים או השסתומים; וכיוונונם של מאיידים נפגם רק לעתים נדירות. הנחירים הראשיים אמנם גדולים מהרגיל, והדבר גורם לתערובת עשירה במהירויות גבוהות, אך המצתים היו קודם לכן נקיים הרבה יותר עם אותם הנחירים. תעלומה; אתה תמיד מוקף בשכמותן. אולם אם תנסה לפתור את כולן, לא תסיים לעולם את תיקון רכבך. כרגע איני מוצא כל תשובה מיידית, לכן משאיר אני את השאלה בצריך עיון." כדי להבין עד כמה רחוק התינוך המקצועי-טכנולוגי שלנו כיוסם מזה של פיידרוס, כדאי להתעכב מעט על המדיד ותהליך הכיוונון. בהתכוונו למדיד הוא משייכו לקטגוריה כלשהי, יש לו, למכשיר פשוט זה כתובת: "בן הוא למערכת הנקראת "מכשורי מדידה מדויקים" שיש לה משמעות עמוקה מבחינה קלסית". כמה הערכה וחום מושקעיס במיליס צפויות ופשוטות אלה של פיידרוס. תהליך הכיוונון והשימוש במדיד הסם כעין טקס פולחני: מרגיש תמיד כאילו נמצא אני (פיידרוס) בכנסיה בעשותי זאת ...המדיד הוא מעין איקונין ואני מוציא לפועל טקס דתי באמצעותו". בל נתעה לחשוב שמדובר בפולחן דתי במובנו הפשוט והשגור אצלנו. פיידרוס ממהר להסביר: "הדיוק הזה נשמר באופנוע לא מסיבות רומנטיות* כלשהן או מסיבות של רדיפת שלמות... אין בנמצא שום חלק אופנוע שמעוצב באופן מושלם, ולעולם לא יהא; אולם אם מתקרב אתה לדיוק שמכשירים אלה מאפשרים לך קורים דברים נפלאים ואתה טס במרחבי השדות מונע בעוצמה שבוודאי נחשבת היתה לפרי כישוף..." החלופה לדברים הנפלאים האלה תתרחש באופן ישיר ומנובא מאי כיוונון, כפי שפיידרוס מלמדנו בעמ' 3. הזנחת הכיוונון תגרור קריעת הטלטל מחיבורו, הטחתו אל תוך גל- הארכובה, הריסת המנוע, ולעיתים אף קדיחת חור מבעד לקרקעית בית המנוע ושפיכת כל השמן על הכביש. פיידרוס, בגישתו ההוליסטית, בהביטו במכשיר כלשהו בחברתנו אינו רואה מה שג'ון (חברו למסע האופנועיס) רואה. "ג'ון מביט על האופנוע ורואה פלדה מעוצבת בצורות שונות (הדגשה שלי). והאם לא לכך הורגלנו רובנו! לעומתו פיידרוס "מביט עתה בצורות הפלדה ורואה רעיונות (הדגשה במקור). הוא (ג'ון) חושב שאני (פיידרוס) עובד על חלקים (פיידרוס כזכור עסוק בכיוונון עס המדיד); אולם אני (פיידרוס) עובד על מושגים" (הדגשה במקור). יכולתי להמשיך ולהביא קטעיס רביס מספור שהרי הספר זרוע ) אורכו, אחתוס קטע זה בדברי פיידרוס המשקפיס את עמדתו ב זה: 3 . הצופה הלא-מנוסה יראה מול עיניו רק עבודה גופנית ולעתים קרובות יחשוב, שעבודה כח היא עיקר מלאכתו של המכונאי. למעשה, העבודה הגופנית היא החלק הקטן ביותר והקל ביותר במה שעושה המכונאי. אין ספק שהחלק הגדול ביותר בעבודתו הוא התבוננות זהירה וחשיבה מדויקת. זו הסיבה מע נראים המכונאים לפעמים כה שתקנים ושקועים בבצעם בדיקות ומבחנים. אין הם אוהבים שתדבר אליהם באותו רגע, שכן מרוכזים הם בדימויים מחשבתיים. בהיירארכיות, ולמעשה אינם מתבוננים כלל עליך או על האופנוע הגשמי. הם משתמשים בניסוי כחלק מתוכנית כוללת להרחבת ההירארכיה של ידיעתם על האופנוע הלקוי ולהשוואתה אל ההירארכיה הנכונה שבמוחם; הם מתבוננים בצורה העומדת בתשתית. כמה הערות בשולי הדברים (-) פיידרוס, כמוסכניך-זן (אגב, בסיפור הוא כתב טכני ואחזקת האופנוע בשבילו הוא תחביב בלבד) הוא אב טיפוס לבן המזרח הרחוק ולא לבן התרבות המערבית. כידוע, במערב יותר מבכל מקוס אחר התחוללה המהפכה התעשייתית והמדעית המודרנית והיא היא שחוללה את התמורות החברתיות שבתוכה ולאורה גם אנחנו חיים כיוס. עלינו להבין שמהפכה זו תבעה מאיתנו התמחות וזו האחרונה דרשה פיצול. התמחות ופיצול אינסם רק מושגים טכניים, אלו באיס לשקף תפיסת מרקם התיים בכללותו, ומרכיב ראשי בתודעת הציביליזציה שלנו. מסיבות, שאפשר שהמערב יפרשם כהיסטוריות, תרבות המזרח הרחוק * השימוש במילה רומנטי בספר זה מורכב והוא יכול להזין הרבה יותר מכתבה אחת. בקצרה נגיד כך: הבנה רומנטית מנוגדת אצל פיידרוס להבנה קלסית זו האחרונה רואה את העולס בראש ובראשונה כצורה עצמה העומדת בתשתיתו, לעומתה הבנה רומנטית רואה אותו בראש ובראשונה מבתינת מראיתו הבלתי אמצעית - למען הקיצור, ועדיין בקירוב סביר, נגיד שהבנות קלסית ורומנטית הן התבוננות אובייקטיבית וסובייקטיבית בהתאמה. המובאות הובאו בשלמותן מתוך שלא הרשתי לעצמי לקצצן, וכן לאפשר לקורא להשתתף בניתוח בגישה. 31 יצרה ושימרה (במידה ידועה) גישות הוליסטיות יותר לטבע, לטבע האדם ועוד. על-פי תפיסתס של בני תרבות המערב ברור מאליו שעבודה מקצועית-טכנולוגית אס עליה לעמוד באבני בוחן של יעילות כלכלית, עליה להתפצל ולהיעשות על ידי מומחים. מקובלת עלינו, למשל, החלוקה לטכנאי, הנדסאי, מהנדס, ובהנדסה למשל, מהנדס-חוקר, מהנדס ביצוע ועוד, וכך הלאה והלאה. זאת ועוד, מקובל עלינו שהמהנדס, יקר יותר למעבידו ושהוא יהיה בעל "ראש גדול", ואילו הטכנאי - יחסית בעל "ראש קטן" - יבצע את מה שיורה לו המהנדס. עס הזמן, תהליך ההתמחות והפיצול הלך והתתזק וכיוס רבים הס הטועניס שהוא גרס, בצד ההתייעלות שהביאה לשפע חומרי מרובה לחלקיס לא מבוטליס של חברתנו, גם לניכור, התרחקות, דיכוי הדמיון והיצירתיות, שעמום בעבודות, ניצול חלק קטן של הפוטנציאל האנושי, הפיכת האדס לברבר מודרני, ואדם חד ממדי עד כדי א-הומניות. מקובל במחוזותינו שכך הס פני הדברים ומרביתנו לא חושבים שיש להתמחות לפיצול חלופה כלל. תרבות המזרח הרחוק מציגה בעניין זה אידיאולוגיה חלופית, ראו, למשל, איך פיידרוס רואה את הכיוונון עס מדיד, אפילו שהוא עשהו פעמיס אין ספור. ביצעתי כיוונךמנוע באופנוע הזה פעמים כה רבות, עד כי הדבר שגור לי כסדריו של טקס. איני צריך עוד לחשוב הרבה כיצד לעשות זאת. בעיקר משתדל אני להבחין במשהו החורג מן הרגיל. המנוע התחיל לאחרונה להשמיע רעש העשוי ללמד על נדנוד רופף, אך יתכן שזה משהו גרוע יותר; לכן אני מתעתד לכוונן זאת עכשיו ולראות אם הרעש ייעלם. את כיוונון הנדנודים יש לעשות כשהמכונה קרה, ופירוש הדבר הוא, שהמקום שבו החנית את הרכב בערב הוא המקום שבו תעבוד עליו בבבוקר המחרת - וזו הסיבה שנמצא אני על מדרכה מוצלת באחורי בית-המלון במיילס סיטי שבמונטאנה. כרגע קריר בצל וכך יוסיף להיות עוד כשעה, עד שתתגלה השמש מעבר לענפי העצים; ומזגיאוויר כזה הוא טוב בשעת עבודה על אופנועים. חשוב הדבר שלא לכוונן את כלייהרכב האלה במקום גלוי לשמש או בשעת יום מאוחרת, כאשר מוחך כבר קהה, שכן אף אם עשית כבר את העבודה הזו מאה פעמים, עליך להיות עירני ודרוך לקראת דברים חדשים. וכאשר כך הוא החינוך המקצועי- טכנולוגי וזוהי התרבות, אפשר להבין את סיפורו של שינטארו אישי הארה ("יפן ראשונה בן שנים" או יפן שמסוגלת להגיד גם לא", 1991 הוצאת מטר עמ' 45-44, על עובדת צעירה מן השורה ותרומתה המהותית לעבודת המפעל כולו שבו היא עובדת. הסיפור נסב על עובדת מסורה במפעל המוליכים:למחצה קומאמוטו, השייך לחברת 60א. מסיבה כלשהי, היתה כמות השבבים הלקויים במפעל זה גבוהה בהרבה מזו שבכל מפעל אחר של 60א. מנהל המפעל והעובדים נפגשו מדי יום ביומו וניסו להתגבר על הבעיה. הם נקטו כל מיני פעולות לתיקון המצב וניסו פתרונות חדשניים, אך ללא הועיל; לא עלה בידם להקטין את אחוז השבבים הלקויים מתחת לנקודה מסוימת. כולם תהו מדוע דווקא מפעל קומאמוטו אינו יכול להגיע לנורמות המקובלות בכל החברה. יום אחד הלכה גיבורת הסיפור שלנו לעבודה, ונעצרה במעבר חצייה של רכבת, ליד המפעל, בשעה שרכבת משא ארוכה חלפה במקום. כשהקרונות הכבדים עברו לפניה חשה שהקרקע רועדת תחת רגליה, ולפתע עלה בדעתה שייתכן כי הרטט הזה הוא הגורם לליקויים בשבבים. לאחר מכן, כשהיתה בעבודה, לא הרגישה שום רטט, אבל אף"על-פי-כן סיפרה על הרטט למנהל העבודה שלה, 322 מתוך מחשבה שאולי המכשירים המדויקים מושפעים ממנו. זמן קצר לאחר-מכן הורה מנהל המפעל לחפור תעלה עמוקה לכל אורך הקיר של המפעל הפונה אל המסילה ולמלא אותה במים. בינגו! המחסום דמוי החפיר ספג את הרטט ושיעור השבבים הפגומים ירד פלאים. העובדת היתה בת 18 בלבד, אבל היא היתה גאה בעבודתה וב-0=א. היה אכפת לה עד כדי כך שחשבה על בעיות החברה גם בזמנה החופשי. אינני מטיף לישוס בלתי מבוקר ובוודאי לא עיוור של אידאולוגיות פילוסופיות שהתפתחו בתרבות המזרח הרחוק. כצפוי, הדברים מורכביסם הרבה יותר. אינני נכנס במאמר זה לשאלות רבות, למשל מקומו של הפרט במסגרת החינוכית של המזרח הרחוק. לעתים נראה מנקודת תצפיתנו שמסגרתם נוקשה, בלתי מתפשרת, וגורמת ליחיד בה להיות מדוכא. אבל יש הטועניםס שתרבות זו כשהיא בשיאה, מיטיבה ללמד ולגלות ליחיד את המזוכך ביותר שבו. עסקתי בקצרה רק באספקט אחד מתוך המכלול - גישתו ההוליסטית של פיידרוס "המוסכניק" למכשיר, לתיקון ולאחזקת האופנוע וההשלכות שיש לכך על ניסוח "אני מאמין" לחינוך מקצועי-טכנולוגי אינטגרטיבי, אני מאמין לחינוך שמרחיב את אופקיו של המתחנך, מפתח את ההגיון שלו, מעודדו להשתמש גם בשיטת חקר ושיפוט, מאמנו לראות בעבודה שלכאורה נראית חד-גונית, ולפיכך משעממת ומנוונת, עבודה שיש בה התחדשות, ולפיכך דורשת מבעליה דריכות ויכולת אבחנה, כך שהחדש יתחוור לו. לבסוף, לנסח אני מאמין שיעצבו כבר-אוריין טכנולוגי, שיוכל לטפל בשגרתי ובחדש מתוך ראיית התמונה הכוללת והבנת הכוחות היותר עמוקיסם המדעיים, הטכניים והחברתיים. דורית זילברמן ארגון הדני לשימור הגבר טוען, כי לא די לשמור על יוה הגבר, המתתיל להיתחשב בדנמרק מיעוט רגשי ומשפטי מקופח, אלא גס על תדמית הגבר. לא רק שהגבר היה שס למכונה לעשיית זרע ותשלומי מזונות עבור ילדיו הביולוגיייס, אלא שהנשים מציבות דרישות כאלה שאין הגבר יכול לעמוד בהם. לפי הנשיס הדניות, על הגבריסם להיות פמיניסטיס, על כל מה שהמושג הזה כולל בהגדרותיו השונות. אסור לו לשמור על כל מה שהמושג מאצ'ואיזס כולל, וכך עליו לאבד לגמרי את הדימוי הגברי שלו אס בכוונתו לשאת חן או לעמוד בתנאיס שמציבות הנשיסם. גס בארצ הוקס ארגון למען זכויות הגבר, המטפל בקיפותיס המשפטיים ובמקרי "גניבת זרע". בשלב הבא טברות גברים מהפולחנים הפרימיטיביים ועד עידן הטכנולוגיה ודאי יתארגנו אנשי רוח מקרב הגבריס (במקומות שבהם הנשים חזקות מאוד) ויתגדרו בתוך ארגוניסם, ערבי-תרבות והגדרות רוחניות המשמרות את האופי הפלורליסטי של הגבר. ספרות עוסקת במצב האדם. יכולת ההזדהות שניחנו בה בני-אדםס 33 מאפשרת להם להבין עולמות רגשיים שלא חוו. מבחינה זו אין קשר למינו של הכותב. בעיית המין בכתיבה הספרותית היא שולית, ייאמר כאן מיד, ויש לשים אליה לב רק במובן זה שבירור רציני, ולא הסטריאוטיפי, של מאפייני המינים יתרוס להבתנות דקות יותר. מעולם לא דיווחו נשים כבמחצית המאה האחרונה על תהליכי ההולדה ועל תחושות גופניות וחברתיות, שהן מכירות טוב יותר מכל סופר שניסה לתאר אותן. כך הגבריס יכולים לדווח מבפנים על תהליכי הזיקפה ויצירת הזרע ועל תהליכיסם חברתיים שהסם מעורבים בהסם טוב מנשיםס. כמו הצייד והמלחמה על טריטוריה דרך יישומים של הידע המדעי בחיים בכלל וגם בטקסטיס ספרותיים. במונח "ספרות גברים" אני מתכוונת לספרות הפראדיגמטית ביותר, המובהקת ביותר, החל מבעל הזבוב של ויליאם גולדינג ועד סידרת טרטי שליחות קטלנית השייכת למדע הבדיוני. (אבל גס רובינזון קרוזו של * מתוך מאזנים, כרך ס"ח, גליון מס' 6, ניסן תשנ"ד דניאל דיפו, אי המטמון של רוברט לואיס סטיבנסון, טרזן מלך הקופים של בוראוס אדגר ריס ובמידה מסויימת גם חוות התיות של ג'ורג' אורוול). ספרות זו עוסקת בתהליכים חברתיים כמו צייד ומלחמה על טריטוריה ועל הירארכיה, ובאה לידי ביטוי בספרות המודרנית דרך יישומיס של הידע המדעי, היינו הטכנולוגיה. מהפולחנים הפרימיטיביים פאגאנייס הקשורים בכוח ובשליטה בתוך חברה גברית טהורה, דרך שימוש במידע הנצבר לגבי תופעות בטבע לצרכים חברתיים מסויימים, ותוך שימוש רב מעוף במדע המחשב. בעל זבוב הוא ספרות גברית מובהקת, מפני שהוא עוסק בחבורה של נעריסם-זכרים בגיל ההתבגרות, הוא הגיל שבו אדס נענה לזהות המינית שלו מתוך בחירה ומודעות. חברה גברית עסוקה (על-פי מחקריס סוציולוגיים) חלק גדול מזמנה בקביעת הכללים למשחקים. במחנה של ה"טובים" עומד מנהיג המנסה להשליט את הכלליס לקבלת החלטות, לענישה, לקיוס חיים חברתייס תקינים. במחנה של ה"רעים" עומד מנהיג לוחס המשליט את רצונותיו, רצונות יחיד - בכוח. הפולחניסם שהוא מוביל את חבריו אליהס מוביליס לרצת. ישנה התמודדות המתאימה גם היא לראשית קביעת הזהות והזהות המינית: האס לקיים את המצב האזרחי שמאז האמנה החברתית של רוסו, או לחזור אל המצב הטבעי, נוסח כל דאליסם גבר. חברות זכריות (על-פי מחקריו של האנתרופולוג רוברט ארדרי) עסוקות במלחמה על טריטוריה ובמלחמה על הירארכיה מעמדית. וזאת, בלי כל קשר לנקבות, קשר שקשר פרויד על-פי האילוצ המיני. הטעות של פרויד היתה, שבדק את התנהגות בעלי-החיים בגני-חיות של וינה, כשנושא כמו טריטוריה היה מוגבל. בשטחי הפרא, באפריקה, נמצאו בעלי-החיים הזכריים, כשהםס קובעיס קביעות חברתיות על-פי האילוץ הטריטוריאלי וזאת לפני בואן 44 של הנקבות ולפני תקופת הרביה. בספרות הישראלית ניתן להביא שתי דוגמאות מובהקות: טיסת מכשירים של אמנון נבות ועקוד של אלברט סוויסה. ושוב, כמו בטיפול בבעל זבוב - במנותק מרמות נוספות המתפקדות בסדר הירארכי כזה או אחר בתוך היצירה, במנותק גס מכל ערך שיפוטי ומכל ניסיון לערוך השוואה של טיב ואיכות, אלא אך ורק כדי לחתוך פרוסה אחת מתוך העוגה השלמה, ניתן למצוא קוויס צורנייסם עלילתייסם דומים, המטפלים בהתבגרותס של נערים, כשהם בינס לבין עצמסם, לא בחברה מעורבת, מה הס עושים ואיך הס בוניס בין-היתר את הזהות המינית הגברית שלהם. במקוס אי בודד, אצל שני הסופרים הישראליס מדובר ברקע של מעברה, שבו הנעריס עזוביס לנפשס רוב היום, כי בבית צפוף וההוריסם עובדיס רוב הזמן. הנעריס מקימיס להסם חברה משלהם. הס חוזריס למצב הפראי ואס קס להם גיבור טוב הוא מתפקד כמו האציל הפרא של רוסו. אצל נבות, הדימוי המרכזי היא ההירארכיה הרומית ואצל סוויסה - ההירארכיה המיקראית של תקופת המלכים. בכל היצירות הללו מדובר במלחמה על טריטוריה ועל מנהיגות ומעמדות. הגישה היא כוחנית, והשאיפה היא לעוצמה הן במובן של שלטון והן במובן של יכולת ביצוע. השפה הטכנולוגית והנטייה לשלב את הטכנולוגיה בספרות גם היא נטייה הבאה לידי ביטוי מובהק ביצירות שנוצרו על-ידי גברים. שפה זו מוצאת לה ביטוי רב בז'אנר המדע הבדיוני. בסרט שליחות קטלנית (ג'יימס קמרון וויליאם וישר) מגיעיס לעולס האנושי יצורים מהעתיד: הם ממוחשבים. המוח שלהסם מוגבל אמנס אבל ככל שיימצאו יותר בחברת בני-אדס יאפשר להם מותם הממוחשב לחקות את ההתנהגות האנושית. גם כאן יש טובים ויש רעים. שניהם כאחד נחשבים "מחסלים", אבל מטרת הטוביס להגן על אנשיס מסוימיס ומטרת הרעיס להשמידס. דמות הגבר-הרובוט דומה דמיון רב לדמות האציל הפרא: גופם בנוי לתלפיות ואין הס מודעים לרגשות של בני-האדם. למשל, אין הס מביניס מהס המים היורדים לאנשים מהעיניים. מותס קולט אינפורמציה על צג מחשב. הם סורקיס גוף של אדס שנמצא מולם. המחשב מצלס עבורס תמונה ומנפק נתוניס כתוביס. המחסל מגיע לעולס עירום. הוא נכנס לבר ובוחר אדם מתאיס בערך בגודלו, ניגש אליו ואומר: "אני צריך את הבגדים, האקדח והאופנוע שלך". האיש בחליפת עור שחורה, הנחשב בריון מסוכן בקרב בני-האדם, עונה לו בטון ארסי: "שכחת להגיד 'בבבקשה"". המחסל-הטוב לא יודע מה המשמעות של נימוס ושל רכוש פרטי. כמובן שכוחותיו העל-אנושייס מסייעים לו להגשים את מטרותיו. גופו העירוס בנוי לתלפיות (שוורצנגר) ומוחו, הנקי משיקולים רגשיים, יודע לברור את האינטרס המרכזי והנכון ביותר הקשור בוזגנת הנער שעליו הוא צריך לשמור. גם האשה, המופיעה בסרט, מתוארת כקשוחה, מתוכננת, מגדלת את בנה להיות מנהיג בלי רוך, בלי מגע, בלי אמפטיה וחמלה. היא חסינה לכל התרופות שדותחסים בה כשחושביס שאין היא שפויה, והיא רואה את העתיד על אף שהיא יצור אנושי ולא יציר טכנולוגי. היא אשה שגבר בגד בה ונטש אותה אחרי שעשה לה ילד, ומכל הגברים שהכירה היא חשה שהמחסל הוא דמות האב הטובה ביותר שהיא יכולה לקוות לו עבור בנה: משוס שהוא חסר רגשות בתחילה ואחר-כך אמי למרות ובגלל שהוא קולט את הקודיס התרבותייס; הוא מספק הגנה וביטחון מושלמים ועל כן הוא האב האידאלי, והוא ניחן בתבונה ממוחשבת עילאית, הפועלת בערו נפרד ונבדל מהערוץ הרגשי. הספרות נפגשת עס עולס הטכנולוגיה או במירבץ הדימויים העשיר שזו האחרונה יכולה לספק לראשונה, או באופן מעשי במעבר לכתיבה על מחשבים. כבר פותחו תוכנות מחשב לעזרת ההוצאות לאור המטפלות בסוגיה של תמלוגי הסופרים. הסופרים (נשים וגברים) פוגשים במחשב ברמת השימוש בתוכנת מעבד התמלילים. הרוב משתמשיס במחשב כפי שמשתמשים במקרר לשס קירור המזון. מעטים משקיעים זמנם בלימוד עקרונות המנוע של המקרר ובנסיונות לשכללו. בכל מקום, יישוס הידע הטכנולוגי בתחוס הספרות הוא מוגבל. שלא כמו בפריצה אל מקורות מידע אחריס, כאן אין להרוויח דבר. קשה לי לדמיין פריצה אל המחשבים של א.ב. יהושע או של עמליה כהנא כרמון לשסם גניבת רעיונות. גם אין צורך, כי הס מלמדיס בסדנאות את כל הדרכים הטכניות שהס יכולים להעניק לכל. מאן דבעי. ואס אתה קולט-דגמיס-מקצועי כמו דויד גרוסמן אתה יכול לייצר דיגומיס פארודייסם מתוך עצמך ואין צורך להשקיע במאמץצ הטכנולוגי. דוד אבידן חלס פעס בקול רם בהרצאה שלו על מחשב שיקלוט את תדרי המוח שלו ויתרגם את מחשבותיו הטרוס-מילוליות ליצירה ספרותית. חלוס זה לא יקר ולא דורש הרבה ידע טכנולוגי. החידוש הטכנולוגי הקרוב לכך ביותר הוא חידוש שחברת י.ב.מ עומדת להציג בקרוב: תוכנה שקולטת את הדיבור שלך. טוב למנהלים שלא מסתדריס עס מזכיר ממין אנושי וטוב לסופרים. התוכנה, בעלת אוצר מלים של 32,000 מליס, קולטת 70 מלים בדקה. זה עדיין לא בקצב שאבידן חולס עליו, אבל מעביר אותנו בהחלט בבת-אחת אלפי שניס אחורנית לעידן התרבות הוורבלית, בטרס היות הכתב. בהמשך גם לא יהיו ספרים. ספרים ישמשו 55 מכשיריס לשמירה על דלתות שלא ייטרקו, להגבהה ותמיכה של חפצים, ספרים בעלי כריכה רכה יוכלו לשמש תחליף למניפות בקיץ. התוכנה חדשה של י.ב.מ. תהיה יעילה ביותר לסופרים כמו עמוס עוז, שעד היום לא עברו להקלדה על מחשב, ולו במיוחד על שוס שהוא מעיד על עצמו שהוא מדבר את הטקסטים שלו בקול רס. לדיבור אל המחשב יהיו יתרונות כמו שמירת האמינות של השפה, התייחסות לקצב ולצליל של המלים, והעיקר, הסופר יחזור להיות מכשף השבט, רק במקוס לספר את הסיפור שלו בלילה סביב המדורה הוא יספר אותו במַטבָח סביב המיקרוגל. הנה הזכרתי שתי דוגמאות של יוצריס גבריס, שאחד מגלה נטיות טכנולוגיות או מפגין כמיהה זכרית אל יישומי המדע על היצירה והשני מתעלסם ממנה או פוחד ממנה או כמה כמיהות אחרות לגמרי, כל זאת תחת הכותרת ספרות גבריםס. למרות הניסיון, המגשש כאן גישושים ראשונייס על בסיס ביולוגי ואנתרופולוגי להגדרות מובהקות של ספרות גבריס או כתיבה גברית, באיס השילובים האדרוגניים. כשס שאני רואה בנשיסם-יוצרות העסוקות כיוס, בתקופה הפוסט-פמיניסטית, אך ורק באלמנטיס נשיים, כותבות מוגבלות, כך אני רואה גס בגבריס היוצרים יצירות גבריות מובהקות, כותבים מוגבליס. וכבר אמרה ויג'יניה וולף ("חדר משלך"; 1928) שהנפש האנדרוגינית היא הנפש המפותחת ביותר. טכנולוגיה ומדע בחטיבת הביניים [ סביבה לימודית להוראת טכנולוגיה, אווירה ועיצובים לשיפור יכולת הריכוז והלמידה לא, זה לא משחק... סביבה לפתרון בעיות 6 | טי ו 9 באורט סינגלובסקי שולטים במצב... עיבוד חומריס מתקדם מבוקר מחשב סימולציה לסביבה תעשייתית, מערכת 61/1 ניסיונית 17 בשנת הלימודים תשנ"ה נפתחה חטיבת ביניים בתיכון הטכנולוגי אורט ע"ש סינגלובסקי במחצית שנת הלימודים הופעלה המעבדה הראשונה במרכז הטכנולוגי ההולך ומוקס בחטיבת הביניים הזאת, ובמרכזה מערכות טכנולוגיות ממוחשבות. המעבדה היא רב-מוקדית ומעמידה לרשות התלמידים מגוון עשיר של התנסויות בטכנולוגיה עתירת מדע. למורה מעמידה התפיסה הפדגוגית הבאה כאן לידי ביטוי אתגר מלהיב ומרענן. בתכנון המעבדה הושס דגש מיוחד על הרמה האסתיטית של הסביבה הלימודית. בשלב הבא תוקס מעבדת חומרים ואנרגיה ומרכז הכובד הלימודי והחינוכי שלה יהיה נושא התיכון. בשלב זה הונח היסוד ל- 13 מעבדות בחטיבות הביניים השונות של אורט ואלו יעמידו את הגרעין להקמת מרכזים לטכנולוגיה ומדע. מתווה מתודולוגי למערכת ההדרכה להוראת הטכנולוגיה - בחטיבות הביניים על מטרת הפרוייקטם טכנולוגיה היא עניין עתיק יומין. תחילתה כאשר המציא ויצר האדם את הכלים והאמצעים הראשונים שעיצבו את קיומו ואת סביבתו, וסופה מי ישורנו. למעשה אפשר כיוס למצוא, בד בבד, על פני כדור הארצ - ומחוצה לו - כמעט את כל רמות הטכנולוגיה מראשית התפתחותה ועד היוס: מן הפרימיטיבי ביותר, ביערות העד ובפינות עולם נידחות ועד לסביבות החייסם המתקדמות והמשוכללות ביותר במעצמות הטכנולוגיות, ובטיסות החלל. הספקטרוס הטכנולוגי רחב מאוד. כל פרט, חברה ומדינה תופסות בו מקוס כלשהו - מן "הנחשלות" ועד ל"מתקדמות". המפותחות שבחברות ובמדינות מצויות בחזית של הקדמה הטכנולוגית ותורמות, כל אחת לפי מידתה, לחדשנות ולפריצות דרך. הן מתמודדות "בליגה הראשונה" תוך השקעת מאמצים ומשאבים רבים במחקר ראשוני ובפיתוחים מקוריים. רכישת טכנולוגיות "מיד שנייה", לא הביאה שום מדינה לחזית הקדמה הטכנולוגית. יהיה זה מחוץ למסגרת מאמר זה, להגדיר את מקומה של מדינת ישראל בסולס הטכנולוגי העולמי - ולו משוס ייחודה, מורכבותה ונפתוליה של המערכת החברתית והטכנולוגית צבי אילן, בני אילן מו תג ג ב מ הטכנולוגית בכל הרמות, 7 ו מ גיפ ג חינוכי-לימודי הפותה ומרתיב הרגלי חשיבה חדשים,. ג מדעית עמוקת ו הישראלי. י של המדינה. ואולס בלי ספק רווחתנו, ואולי עצס קיומנו, בתנאיס המיוחדים שלנו, מותניס בתפיסת מקוס גבוה בסולס הטכנולוגי העולמי, אנו חייבים, יכולים ומסוגלים לעשות זאת - ובכמה תחומיס כבר הצלחנו לתפוס מקוס בחזית הקדמה הטכנולוגית העולמית. ועס זאת, יש לדעת כי עדיין לא מימשנו את מלוא הפוטנציאל, ומעמדנו בעולסם הטכנולוגי נזיל ביותר. מדינות עולות ויורדות בדירוג הטכנולוגי העולמי. מדינות במזרח הולכות ודוחקות רגליהן של מדינות מן המערב, ואלה משיבות מלחמה במלוא כוחן. וכל התחרות הזאת שבין המדינות מתקיימת לנוכח ההאצה אדירת הממדים של תהליכי הפיתוח הטכנולוגיייס המאפייניס את המאה ה-20, וודאי את המאה העומדת בפתח. יש ומערכות טכנולוגיות 8 מתיישנות כבר כעבור שבועות ספורים, ואולי בעודן על שולחן הסרטוט. המסקנה העולה מכך היא שאס איננו רוציס להיות בנסיגה בפיגור טכנולוגי, עלינו לעשות כל מאמצ כדי להשתתף במירוץ זה כדי להתקדם, ולפחות לא לסגת יחסית למדינות אחרות. בעבר, נשאה שכבה עילית צרה בדגל הפיתוח והקדמה הטכנולוגית. אבל כיוס, עקב השינוייס החברתיים, העמקת והרחבת המערכות הטכנולוגיות, בשיטות החדישות של פעילות אינטגרטיבית במחקר, בפיתוח, בייצור ובשיווק, ובכל הדרגיסם של הפירמידה החברתית והאַרגונית - ממנהלים ועד עובדים - יש חשיבות מיוחדת להעמקת האוריינות הטכנולוגית בכל הרמות, ובכלל זה בחטיבות הביניים. יש לראות באוריינות הטכנולוגית כלי חינוכי-לימודי הפותת ומרחיב אופקים, מקנה הרגלי חשיבה חדשים, ומכשיר עתודה טכנולוגית מדעית עמוקת רבדיס לפיתוח המשק הישראלי. משימה זו דורשת גיבוש מחדש של גישה מתודולוגית ותוכנית של הוראת הטכנולוגיה והמדע. נציג כאן כמה בעיות ופתרונותיהן במסגרת מתווה למסגרת חדשה של לימודי הטכנולוגיה והמדע בחטיבות הביניים בישראל. המטרות החינוכיות של התוכנית הוגדרו כהקניית יכולת לימוד, יצירתיות ופיתוח עצמאי מתוך ראייה של חינוך של "מפתתי טכנולוגיה" ולא רק "משתמשי טכנולוגיה". השגתן של מטרות אלו מותנית הן בפיתוח חומרי לימוד ועזריסם מתאימים והן בשיטת ההוראה עצמה, שצריכה לאפשר לתלמידיס לימוד בהדרכה שיטתית יחד עם פיתוח מאמץ עצמאי הן ברכישת ידע וכליס והן ביישומס. מערכות הלימוד יהיו בעלות שני מרכיבים, תוך שילוב הדוק ביניהן: א. מערכת לימוד והדרכה שתינתן על-ידי חבר המורים. ב. מערכת ללימוד ופיתוח עצמי של התלמידים. ברור כי רק הדרכתו, מאמציו ויזמתו של המורה יפעילו את שני סוגי המערכות. על כן יש לראות את הצלחת התוכנית מותנית בשני גורמים: א. יצירת כל חומרי הלימוד, הכלים, העזרים והמתקנים הדרושים. ב. הכנה והדרכה של צוות מורים מתאיס להוראת הטכנולוגיה והמדע. המתווים המתודולוניים והתוכניים להדרכת המורים בלב התוכנית עומד המורה כמבצע העיקרי. הנחותינו לגבי אוכלוסיית המורים היו: א. מוכנות בלתי מספקת לטיפול בכלל מטרותיה של התוכנית. ב. הרגלי הוראה שגרתיים שאינם תואמים את דרישות המקצוע החדש. ג. היעדר כלים ועזריסם הדרושים להוראת הטכנולוגיה והמדע. כדי להכשיר את המוריס להוראת הטכנולוגיה והמדע בחט"ב יש לפעול בחמישה מישורים. מהסם מישורים מקובליס בכל מערך הכנה להוראה ולהדרכה, ומהם מישורים שיש להוסיפם בשל התכונות והדרישות המיוחדות של פרוייקט זה. יש להבחין בין מישוריס המשמשיס מטרייה להעברה ישירה של התוכנית לתלמידים, לבין מישורים אחרים, הנקלטיסם בעיקר ע"י המורים ואינס מועברים פורמלית לתלמידים, אך תומכים אינטגרלית בכל מערך של הוראת הטכנולוגיה והמדע. דווקא אלה הם מישורי המפתח, החייבים להיטמע באישיות המורה, כדי שיהיה מוכשר למילוי חלקו בדרישות התוכנית. הטבלה בעמ' 40 מרכזת את המישוריסם האלה ואופיים, סימון < מציין קשר רלוונטי. נתאר עתה מישורים אלה, מנקודת הראות של פיתוח והדרכת המורה והקנייה של הכליס הראוייס להוראת הטכנולוגיה והמדע. ממילא מקיפים נושאיס אלה גם את החומרים שיש להעביר לתלמיד, אס בהוראה ישירה ואס כהכוונה ללימוד ופיתוח עצמי של התלמידים. א. הנעה היות והתוכנית תדרוש פעילות עצמאית רבה של המורה, בצד מאמצ מיוחד לפעילות במתכונת חדשה ובלתי שגרתית - תהיה ההצלחה תלויה במידה מכרעת במידת ההנעה של המורה, שכן עיקר העומס הוא על כתפיו. >.9 - -- "מכירת" התוכנית למורה, *צירו התלהבות ומחויבות לביצועו יעמיד אתגר רציני בשלב הכנת המורים. לקראת הפעלת התוכנית. יש אפוא לעבד תכנית אופרטיבית מפורטת לטיפול במישור זה. ראוי לציין כי גם אס התוכנית היא אכן דבר חדש ומלהיב וניתן "למכירה", יש לתת את הדעת לחששו של המורה מפני החדש והלא נודע. התמודדות לא נכונה עס נושא חדשני עלולה לערער את בטחונו העצמי של המורה ולפגוע במעמדו ובסמכותו בכיתה. תשובה לפרובלמטיקה זאת תינתן במישור הבא. ב. מודעות עצמית מאז ומתמיד נתפס המורה כאוטוריטה בתחוס המידע והידע. בתוכנית זו מתקיים תהליך פיתות המקדםס את התלמידיס לעבודה ולפיתוח עצמי. בדרך זו יכולים התלמידיס לעלות על מוריהם הן במידע (147108אאסתא1) - והן בידע (008סם,]/וסאא). אמנס חז"ל אמרו שאין הרב מתקנא בתלמידו, אך לא קבעו שהוא אינו חושש למעמדו. כיום, נחלתו של כל איש מדע בעל שיעור קומה היא האמירה: "איני יודע דבר זה או זה". לנוכח "'התפוצצות" המידע, חלוקת הידע הכללי בין רבים ושוניסם - שיתוף בין-אישי ובין-תחומי הוא מיסודות הטכנולוגיה המתקדמת. יתרונו של המורת במערכת מתקדמת, לא יכול לבוא לידי ביטוי במידע דווקא, כי אם בגישה ובידע המערכתי. אחד מכותבי שורות אלה מנחה שנים באוניברסיטה סמינריונים במגוון נושאים, שבהםס המידע של הסטודנטיס עולה לאין ערוך על זה של המרצה. אין זה גורע מאומה מהערכת הסטודנטים את הניסיון ואת כושר ההנחיה, הבנייה, הניתוח והביקורת של המנחה. יש להקנות למורים את המודעות העצמית של עוצמת גורמים אלה, ככליס להוראה ולפיתות של התלמידיס וכבסיס לסמכות וליוקרה של המורה. תוכנית הקניית מודעות זו למורים וחיזוק ביטחונם העצמי, תצליח ביחוד אס מדריכי המורים יוכלו להדגיס למורים, הלכה למעשה, כי גם הם אינס "יודעי כל", ועסם זאת יוכלו לזכות להערכה גבוהה במסגרת העברת ההדרכה למורים. מובן שהדרכה זו צריכה להיות מלווה בקונטקסטים המקצועיים- טכנולוגייס המתאימיס. ג. המסר העיקרי מישור זה עוסק בהבהרת המסר ההעיקרי של התוכנית. עקרונות המסר הם, כי טכנולוגיה ומדע אינס עניין רתחוק, כי אם יצירת סביבה מתוכננת המשרתת את האדס, וכי זה תהליך יוס-יומי ומתמשך, שכולנו נוטלים בו חלק ברמה זו או אחרת כבר עתה. התוכנית נועדה להגביר כישוריס אלה ולגרוס לפרט לעלות על מסלול מתמשך של פיתוח טכנולוגי עצמי, אס במסגרת המקצועית ואס במסגרת האישית. וכן לאפשר הבנה טובה יותר של תהליכים טכנולוגייס המבוצעיים ע"י אחרים בסביבה האישית, הלאומית והעולמית. לצורך כך יש ליצור הבנה לפעילותם של שני המרכיבים העיקרייס בתהליך הטכנולוגי: - זיהוי וידיעה של מערכות פעולה- תגובה - תכנון מערכות טכנולוגיות על-ידי צירופים חדשניים - "יצירתיים" - של מערכות פעולה-תגובה קיימות למערכות טכנולוגיות חדשות. נראה, כי הדגש על תכנון מערכות טכנולוגיות על-ידי צירופיס חדשניים הוא המייחד והמבדיל תוכנית זו מלימודי טכנולוגיה שגרתיים. החיוניות של תכנון יצירתי זה בקידוס הסביבה שלנו, פיתוח הכישורים הדרושים לביצועו והנחלתם לתלמידים הס עיקרי המסר למורים ולתלמידים גס יחד. ד. תהכליכים דידקטיים הוראת הטכנולוגיה והמדע תדרוש הפעלת סל תהליכים וכלים דידקטיים. אלה כוללים טקסטיס, תרגיליס, אמצעי המחשה, עזרים לעבודה טכנולוגית מדעית, ומאגרי מידע. התהליכים הדידקטיים יכוונו לפי הסעיפים שפורטו כאן ויתמקדו בארבעה מרכיבים: - הסבר ענייני, "המסר", של מהות נושא הטכנולוגיה ויחסי הגומלין למדע - מידע על מערכות טכנולוגיות, בהוראה ובלימוד עצמי - פיתוח תיאורטי של כושר היצירתיות והתכנון הטכנולוגי - פיתוח מעשי של הכושר העצמי לתכנון ולפיתוח טכנולוגי תוך שימוש בידע מדעי. במסגרת זו כלולה גם ההדרכה בשימוש במרכזי פעילות טכנולוגית מדעית. על-פי ה"מסר" יכוונו התהליכים הדידקטיים להתמודדות טכנולוגית- יישומית עם בעיות אקטואליות. בשלב זה המורה צריך להיות מוכן להפליג עם תלמידיו אל הבלתי נודע, ולפתרונות טכנולוגייס מקוריים - 210 פעילות שתהיה השיא של תוכנית זו. ה. קונטקסטים מישור זה כולל את התכנים הפורמליים של כל מערכות הידע והמידע שיש להכין ולהעביר במסגרת התוכנית. בניית תכנים אלה צריכה להשתלב במתכונת של "פתיחת ראש". כלומר, גם עובדות המובאות במסגרת מערכות המידע ייבנו בדרך של ה"מדוע" יותר מאשר בדרך "ככה זה". ומדובר בכל ענייני הידע, המפרט את המסגרות האנליטיות של המערכות הטכנולוגיות. הקונטקסטים ילבשו פיתוח המורה מישור תומך צורה על-פי התהליכים הדידקטיים, ועל-פי מסרים שתוכנית זו מיועדת להקנות. קונטקסטיס אלה יש לעבד ולהפעיל בדרך של פעילות הדרכה והוראה מתאימה, יחד עס כל עזרי החומרה והתוכנה הדרושים - תיקי עבודה, חוברות, ‏ תכנות ‏ מחשב אינטראקטיביות, סרטים, מודלים וכיוצא בזה. בכל השלבים יש לשים דגש על תכליתיות ועל רמת ביצוע גבוהה, כחלק מהמסר שהתוכנית אמורה להעביר. פעילות משולבת לפי המוצע כאן, תוך פיתוח דינמי ומתמיד של מערכות ההדרכה וההוראה על תכניה ועזריה הס תנאי הכרתי להצלתה של התוכנית לקידוס הוראת הטכנולוגיה והמדע בחטיבות הביניים. הו מאת: אילן אהרון מבצע הנחתת אדם על הירח היה אחד המבצעים המסובכים והמרשימים : ביותר שהתבצעו במאה הנוכחית. היה זה הישג טכנולוגי מרשים שהחתירה לקראתו הולידה פיתוחים טכנולוגיים רבים שהשפיעו הרבה מעבר למבצע עצמו. תכנון התיעוד הצילומי של המבצע היה אף הוא פרק מיוחד בתחום של התקשורת החזותית. ספינה מוזרה נעה באיטיות מעל פני הירח, באזור הידוע כימת טרנקיוליטי (ימת השלווה), האיטה את מעופה ואט אט נחתה. אבק הירח חזר בהדרגה למקומו. ה"נשר" נחת. שש וחצי שעות חלפו, דלת נפתחה בצד הספינה וסולס הורד ממנה. אדס ירד ממנו והשתהה רגע ובמיקרופון שלו אמר האסטרונאוט את המשפט המפורסם: "צעד קטן לאדס וצעד גדול לאנושות". הנחיתה היתה ב-20 ביולי 1969. עשרים-וחמש שנים חלפו מאז, רבע מהמאה הנוכחית. רוב בני האדם שהס כיוס בגיל הבינייס ודאי זוכריס את הרגע הזה, למעלה מ-500 מיליון איש צפו והאזינו בשידור ישיר ברגע ההיסטורי הזה. ניל ארמסטרונג, מפקד ה"נשר", היה האדס הראשון שהניח את כף רגלו על אדמת הירח. מיד לאחר מכן הצטרף אליו הטייס אדוין אלדרין. אחת מן התמונות הרבות שצולמו באותו הזמן היתה של אדוין אלדרין אדס בודד בכוכב מוזר. מאז הודפסה והתפרסמה התמונה הזאת מיליוני פעמיס באלפי הקשריס והופיעה על שעריהס של פרסומיס בין-לאומייס כגון ה"טיים" וה"נשיונל גיאוגרפיק". מבט מעמיק יותר על התמונה מראה לנו אדס שעומד במרכז, ומעל לראשו מרתחבים 21 אינסופייסם של חלל שחור וברקע מאחוריו נוף ירת מישורי. מקסדת החלל שעל ראשו משתקפיס מכשירים הפזוריס בשטח, הצל הוא צילס של המצולס ושל רכב הנחיתה. ניל ארמסטרונג צילם את התמונה הזאת בעזרת מצלמת הירח מסוג ד 551.40 14, שהיא בעצס מצלמת 50020 כא"2 מפ55גת שהותאמה ושונתה במיוחד לצילוס בחלל. התמונה צולמה ישירות אל מול השמש, אך למרות האור הקשה היא חשופה בצורה מדויקת, חדה ובעלת צבעיס ברורים ועשירים. בחזית התמונה אפשר לראות טביעת נעל כשבקצה הפינה הימנית למטה מזדקר רכב הנחיתה. זוהי התמונה היחידה שבה שני האסטרונאוטיסם מופיעיס יחד. זהו הצילוס היחיד שבו ניל ארמסטרונג יכול להראות את עצמו על הירח, כהשתקפות בקסדת החלל של עמיתו. מבט מקרוב יגלה כמה צלביס דקים מאוד הפצזורים בתמונה. אלו נוצרו - ממשטח מיוחד שנבנה אל תוך המצלמה ועליו נחרטו צלביס אלו, שצולמו על סרטי הצילוס בעת חשיפת התמונות, ומטרתס לשמש למדידות ולמיפוי. סוג דומה של מצלמות, אך בפורמט גדול יותר, שחושפות עם התמונה צלביס המשמשים נקודות ציון, מקובל מאוד בקרטוגרפיה - צילוס מיפוי. מצלמת החלל מצלמת החלל שבה השתמשו האסטרונאוטים בעת הנתחיתה ובצילוס התמונות על הירח היתה דגם מיוחד של מצלמת הסלבלד - אדהם ‏ כ מם סכגַם ם5פ5גת. מצלמת הסלבלד הראשונה בחלל (אוקטובר 1962) היתה מדגס 5000. היא נרכשה בחנות לצורכי צילוס ביוסטון, והותאמה בידי טכנאי נאס"א לצילוס בחלל. לאחר הטיסה המוצלחת הראשונה התקשרה נאס"א להסלבלד שהיתה מאז אחראית לפיתוח דגס מיוחד לטיסות חלל. במקביל, הוקמה בנאס"א מחלקת שירות מיוחדת, שתפקידה היה לטפל במצלמות האלה, ולתת להן שירות וטיפול תקופתי בכל פעס שהסתייס מחזור צילוס של 4,000 תמונות. בבית-התרושת של הסלבלד בגוטנבורג שבשוודיה הוקם צוות שתפקידו הבלעדי היה להתאים ולפתח את המצלמות על-פי הדרישות הספציפיות של נאס"א. צוות זה כלל בתקופת השיא שלו שישה אנשיס שעבדו במשרה מלאה למטרה טו. לצורך התאמת מצלמת הסלבלד למשימת החלל הוסרו הראי ומסך המיקוד, שהוחלף במשטח אטום לאור, בוטל הסגר המשני מאחר שצמצס העדשה נשאר סגור בין החשיפות, גסם המערכת המכאנית הפותחת את הסגר כאשר המצלמה נדרכת בוטלה. הציפוי דמוי העור הוסר מגוף המצלמה, ובמקומו נצבעו חלקיס אלו וגם העצמית בשחור מט, כדי להפחית את הסיכוי של התחזרות אור מקריות. כל כפתורי התפעול תוכננו מחדש, כדי שהאסטרונאוטיסם הכלואים בחליפות החלל המגושמות שלהם יוכלו להפעילס בקלות. דריננות קקשוחות באותו הזמן בערך, ביקשה נאס"א מחברת קודק ברוצ'סטר לפתח סרטי צילוס חדשים שיהיו דקיס יותר ועס אמולסיות מיוחדות. ובמקביל בבית- החרושת לעדשות קרל צייס שבגרמניה התחילו לחקור וללמוד את השינוייס בעדשות במצב של ואקוס. בהסלבלד שונה והותאס הסגר. חמרי שימון וסיכה נבחרו בזהירות מרבית בגלל החשש שמא חומרי סיכה רגיליסם יתאדו בוואקוס וידבקו למשטחי הפניס של העדשות. בעקבות האסון שאירע בתחילת 1967 ובו נהרגו שלושה אסטרונאוטיס בעת שריפה בזמן האימוניס הוחמרו הדרישות הטכניות ממצלמת הירח. נאסר השימוש בחומרים סינתטיים וכל המגעיס החשמליים כוסו, כדי למנוע חשש מהתלקחות בחמצן נקי. ההסלבלד ,50081 שהוצגה בראשונה ב-1965, נבחרה ב-1967 לאחר דיונים ופיתוחיסם שוניס לשמש כמודל למצלמת חלל. הדרישות והנתונים הטכנייס למצלמת הירח גובשו סופית בספטמבר 1968. עצמית חדשה לגמרי תוכננה על ידי קרל צייס. לעצמית זו היתה פתיחה מקסימלית 5.6/ת ואורך מוקד של 60 מ"מ ועיוותיה האופטייסם היו מינימליים. תיכנונה הושלסם סופית בפברואר 1969. המצלמה הגמורה עבור אפולו 11 נשלחה מהסלבלד ב-1 במרס 1969. על סיפונה של אפולו 11 היתה "מצלמת ירח" אחת ועוד שתי מצלמות חלל "סטנדרטיות". לפני המסע, הוטענו מחסניות הסרטיס בסרטי 70 מ"מ על סליל פתוח, דבר שאיפשר 0 חשיפות לכל גליל. המחסניות הוטענו בחדר חושך וסדרה של צילומי מבחן של לוח מטרה צולמה בכל אחת מהן. לאחר המסע מהחלל, נחתכו מגלילי הצילוס קטעים אלו ופותחו כסרטי מבחן, כדי לזהות ולאתר פגמים שיהיה אפשר לתקנם על ידי שינוי בזמן הפיתוח. ...,צעד גדול לאנושות כאשר האסטרונאוטים ארמסטרונג ואלדרין הנחיתו לבסוף את ה"נשר" (רכב הנחיתה) על הירח, נותר להם דלק רק עוד ל-15 שניות של תימרונים. ניל ארמסטרונג היה יכול אז לדוותח: "כאן בסיס ימת טרנקיוליטי, הנשר נחת". בספינת החלל קולומביה המשיך הטייס מיכאל קולינס להקיף את הירח. הוא השלים 30 מסלולי הקפה בגובה של 96.5 ק"מ מעל פני הירח, ובתוך כך הספיק לצלס סדרה של צילומיס מרהיבים כשהוא משתמש בשתי מצלמות ההסלבלד. שש וחצי שעות לאחר הנחיתה, ב-20 ביולי 1969, היה ניל ארמסטרונג הראשון שצעד על פני הירח. 20 דקות מאוחר יותר הצטרף אליו אדוין אלדרין. כל אחד מהס נשא עמו ספר הוראות מדויק שהדריך אותס מה לעשות דקה אתר דקה. שני האסטרונאוטים התקינו מכשירים שוניס ותקעו את הדגל האמריקאי. ניל ארמסטרונג, מפקד המבצע, היה זה שצילםס. ההוראות שניתנו לו היו לצלס כל מה שנראה לו מעניין. הוא צילס בסך הכל שלוש מחסניות סרטיס עס 150 צילומיס בכל אחת. רביס מהצילומים אינס מענייניס את רובנו, אך מספר מפתיע מהם יכול להיחשב כבעל ערך היסטורי. המצלמה היתה מחוברת בגובה החזה לחליפת החלל שלו. הוא לא היה יכול להרימה לעיניו ולכוונה. היא פנתה לאן שפנה גופו, וכך, כשרצה לצלס את טביעת רגלו על אדמת הירח היה צריך לנטות ולהתכופף קדימה כדי לעשות זאת. בכל פעם שצילס תמונה, היה עליו לומר "עכשיו אני מצלס". וכך בתחנת הבקרה בכדור האר יכלו לעקוב כמה תמונות צילם. ארמסטרונג עצמו לא יכול היה לראות את מונה התמונות על המצלמה. בגלל תהליך הנחיתה שארך זמן רב, היו האסטרונאוטים "קצריס" בזמן כשנחתו. למרות נסיבות אלה הצליח ארמסטרונג "להפיק" צילומים שלא רק שהיו טוביס טכנית, אלא הצליחו להעביר את ההוד של האירוע, את ההרגשה של להיות חשוף בחלל. לאסטרונאוטיס היתה גס מטלה לאסוף דוגמאות מסלעי הירת ולהביאס חזרה לכדור הארץ. הם אספו 25 ק"ג של אבק וסלעיס וארזו אותס בקופסאות מיוחדות. לאחר שה"נשר" עזב את הירח, לאחר ביקור של 22 שעות, מצלמת הירח כבר לא היתה על סיפונו. היא ננטשה יחד עס ערימה גדולה של מכשיריסם על אדמת הירח. בסך הכל, 12 מצלמות הסלבלד הושארו על הירח בשנים 1969-1972. זריחת כדור הארץ 23 סוף דבר כאשר שבו החללית והאסטרונאוטיס לאדמה לאחר שהצליחו במשימתם, הוכנסו האסטרונאוטים וגס מחסניות הסרטים להסגר. אולס הסרטים החשופיסם היו בין הדבריס הראשונים שהוצאו מן ההסגר. הס "התכבדו" במנה של גז אתן, שהוא משמיד חיידקיס חזק. בתחילה פותחו אותם קטעי מבחן שהושוו ללוח המטרה המקורי שצולסם, ולאחר מכן פותחו הסרטיס בשלמותס. התמונות שהתקבלו היו טובות כל- כך שהן לא נכנסו רק להסטוריה של הצילוס, אלא הופיעו בכל פרסוס חשוב של תיאור היסטורי של הזמן המודרני. הרבה השתנה מאז, אולס הרושס הרב שהותירו התמונות שצולמו אז נשאר גס היוס. 0 המוזיאון הלאומי למדע תכנון וטכנולוגיה יוג לרשות קהל התלמידים והמורים הפוקדים את המרכז מגוון פעילויות: סיור במוזיאון, פעילות מעבדתית, חוגי-מדע, קיטנות מדעיות, ימי חוויה מדעית, השתלמויות לגננות ולמורים. המוזיאון, באמצעות אגף הנוער, מקיים פעילויות מדעיות מחוץ לכותלי המוזיאון בבתי הספר, הן במסגרות העשרה ופרויקטים יחודיים, והן בחדרי מדע באופן סדיר במהלך השנה. מוזיאון למדע - טכנודע - הוקס בשנת 1983 באולס של 0 מ"ר עס כ-50 מוצגים הממחישים על-ידי הפעלה עצמית עקרונות מדעיים וטכנולוגייס. את הקמתו הנחו שלוש מטרות עיקריות: 1. להמחיש לקהל הרחב בכלל, ולבני הנוער בפרט, עקרונות מדעיים שונים, שהם חלק בלתי נפרד בתרבות חיינו, בצורה פשוטה, מעניינת ומהנה. 2. להציג בפני הקהל הרחב את השגיה המרשימים של מדינת ישראל במדע ובטכנולוגיה. 3. לשמש מרכז חדשני לחינוך מדעי, שמטרתו לעורר התעניינותס של בני נוער, החל מגיל הגן, מכל שכבות האוכלוסיה בארצ, בנושאים מדעיים וטכנולוגיים, כך שבעתיד יוכלו להשתתף בעשייה המדעית והטכנולוגיה של מדינת ישראל. בשנת 1985 קיבל קורטוריון הטכניון החלטה הקובעת, שקמפוס הטכניון 24 בהדר הכרמל יהפוך למשכן הקבע של המוזיאון למדע. באותה עת קיבל המוזיאון הכרה לאומית מממשלת ישראל ושמו הוסב רשמית ל: "המוזיאון הלאומי למדע, תכנון וטכנולוגיה - מרכז דניאל ומטילדה רקאנטי". החלטות אלה הובילו את הנהלת המוזיאון להתחייב לשפצ ולשחזר את הבניין ההיסטורי של הטכניון, המסמל יותר מכל את התחלת ההשכלה הגבוהה באר. מבין שלוש המטרות רואה הנהלת המוזיאון במטרה השלישית, כחשובה ביותר, ואכן בשנת 1986 הוחלט על הקמת אגף הנוער, אשר מייעד עצמו להרחבת הטביבה הלימודית במדעיסם והעשרתה, תוך כדי הפעלה חווייתית של התלמידים באמצעות הדגמות מרהיבות והתנסות עצמית מרתקת. אגף הנוער פעל במשך שנתיים במתכונת ניסויית מצומצמת, ולאחר שהנהלת המוזיאון הגיעה למסקנה כי בזו הדרך יש לבחור, הוחלט להגדיל את היקף פעילותו. לשס מימוש החלטה זו הושקעו כספים מכספי תרומות, שיעודן המקורי היה - שיפוץ ושיחזור הבניין ההסטורי של הטכניון - משכנו של המוזיאון. נכון להיום מפעיל אגף הנוער כ- 0 תלמידים בעזרת צוות המונה 0 עובדי מנהלה, במתקן הסמוך למוזיאון ובו ארבעה אולמות הדגמה, תשע מעבדות ושני חדרי-הכנה. לרשות קהל התלמידים והמורים הפוקדים את המרכצ מגוון פעילויות: סיור במוזיאון, פעילות מעבדתית, חוגי-מדע, קיטנות מדעיות, ימי חוויה מדעית, השתלמויות לגננות ולמורים. המוזיאון, באמצעות אגף הנוער, מקיים פעילויות מדעיות מחוצ לכותלי המוזיאון בבתי הספר, הן במסגרות העשרה ופרויקטים יחודיים, והן בחדרי מדע באופן סדיר במהלך השנה. כאמצעים נוספים להשגת מטרותיו מקיים המוזיאון חידון מדעי לבני נוער - "אולימפידע", מוציא לאור עיתון מדעי "ניצני-מדע" ומשתתף בפינות מדע בתוכניות הטלוויזיה השונות המיועדות לילדים ולנוער. הפעילויות במוזיאון הלאומי למדע 1. מדע בחינוך הקדם יסודי מדע לטף מערכת התינוך והוועדות הסמוכות לה מייחסות חשיבות רבה לשיפור הוראת המדעים ולטיפוח כישורי היסוד של תפקוד הילד בחברה המודרנית. תהליך שמן הראוי שיתחיל כבר בגיל הרך, שבו הן רואות את העתודה לפוטנציאל מדעי בעתיד, בהנחה שהיסודות הנדרשים בגיל הרך בוניסם תשתית מוצקה, שעליה ניתן להרחיב בעתיד את לימודי המדעים. התכנית "מדע לטף" פותחה באגף הנוער של המוזיאון הלאומי למדע, ונוסתה במשך שנתייסם בכמה גני ילדיסם במחוז חיפה. מסקנות הניסוי סוכמו בדו"ח מחקר: "משמעותיות חשיפת ילדי גן למוזיאון למדע". המחקר תוכנן ובוצע על-ידי האגף לחינוך הקדם יסודי, ביוזמתה ובפיקוחה של הד"ר רינה מיכאלוביצ'. בעקבות הדו"ח יזמו האגף לשח"ר מחוז חיפה והאגף לחינוך קדם-יסודי את כתיבת התכנית לגיל הרך. ספר הדרכה זה, הערוך בצורת מדריך לגננת, נכתב בעקבות הניסוי והמחקר המסכם. כתיבת התכנית לוותה בהתנסות של כיתות גן נוספות במשך שנות הלימודיסם תשמ"ט - תשנ"ג. מטרות תכנית מדע לטף: 1. ליידד גננות וילדיס עס עולס המדע ולקרבס אל עולס זה תוך הנאה ומשחק, באמצעות ניסויים מרתקים ומצבי לימוד משעשעים ומעוררי פליאה. 2. להנביט ניצני חשיבה מדעית אצל הילדיס על ידי הקניית מבחר מושגים המשמשים במחקר מדעי אמיתי, כלומר מינותח מדעי, ולאמנם במיומנויות מחקר ראשוניות ובהן: הבחנה בחוקיות התופעות המתרחשות סביבסם; תמיהה ורצון להבין; שאילת שאלות והשערת השערות; הערכה והסקת מסקנות; יישוס מסקנות במצב חדש. 3. לערוך לילדים היכרות ראשונית עס מעבדת מחקר ועם כלי מעבדה המשמשים מדענים. ללמדם את שמות הכלים, אופן השימוש בהסם, 15 וכללי הזהירות והבטיחות. 9 4. לעורר אצל הילדים סקרנות ורצון | להבין את המתרחש סביבם. - 5. לטפח אצל הילדים יחס של כבוד והערכה לעבודת המדענים. חמש המטרות מבטאות את התבנית הכללית של התכנית, ואליהן נוספים יעדי הוראה ספציפיים הרשומים בתחילת הפעילויות. קהל היעד ומבנה התכנית התכנית מיועדת לגילאי גן חובה. הפעילויות המתוארות בתכנית יכולות להתבצע בשלוש מתכונות שונות: 1. במעבדות המוזיאון הלאומי למדע, בהדרכת צוות המוזיאון, המיומן בהוראה לגיל הרך. 2. במעבדות מדעיס אזוריות, בהדרכת גננות שהוכשרו להנחיית הנושאיס המדעיים. 3. בפעילות השוטפת בגן ע"י גננות שעברו השתלמות. פרקי התכנית מדורגים, אך ניתנת אפשרות לבחירה חופשית של פעילויות שונות מתוך המגוון שבכל תחוס - בתנאי שאין מדלגיס על אף שלב בתכנית. על הסדר המוצע רצוי לשמור (לפחות בתהליך הלמידה של הגננת). חשוב שבכל כיתת גן המשתתפת בתכנית תהיה פינת מדע פעילה, שבה יוכלו הילדיס להתנסות באופן חופשל בחומרים ובכלים שבהס עוסקת היחידה הנלמדת. | | הפעלת התכנית הציוד הדרוש לפעילות מושאל ע"י המוזיאון הלאומי למדע ומתוחזק ע"י הצוות הטכני שלו. לקראת הפעלת התכנית בגן על הגננת לעבור השתלמות. בשנה"ל תשנ"יג עברו השתלמות זו כ-30 גננות ממחוז חיפה ובשנה"ל תשנ"ד תופעלנה בגניס אלו פינות המדע. למוזיאון הלאומי שלוחה ביוקנעס - בשלוחה זו, המשמשת כמרכז מדעי לגיל הרך, פעילים כל הילדים בגני החובה ביוקנעס. 2. מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי מספר שנים לאחר תחילת הפעילות הגיעה הנהלת המוזיאון למסקנה, כי יש להרחיב את הפעילויות החינוכיות אל מתחוץ לכותלי המוזיאון ומעבדותיו, למרות העובדה שיש חשיבות לחשיפת תלמידים ליחודו של המוזיאון, אין| ספק כי תלמידים אמוריס לקבל בבית הספר ובסביבה הקרובה חשיפה והעשרה מדעית באמצעות מורי בתי הספר. התכניות הלימודיות מכילות אמנס תכניס מרתקיס וחשוביס, אך העדר אבזרי לימוד והעובדה כי המורים אינס מכיריסם מקרוב הפעלת ציוד מעבדתי, הס הגורמיס לחסר בהוראת המדעיס בבתי הספר היסודיים. לאור זאת הוחלט על הפעילויות המפורטות להלן: א. הפעלת חדרי מדע בבתי הספר ב. קיוס אירועיסם מיוחדיסם בבתי הספר ג. הפעלה מדעית במסגרת יוס חינוך ארוך בבית הספר ד. השתלמויות מוריס ה. השאלת ציוד לבתי הספר. פירוט תכנית פעולה א. הפעלת חדרי מדע בבתי הספר המוזיאון הפעיל חדרי מדע בבתי ספר בישוביסם: אור יהודה, נווה מונסון, ביה"ס ישגב בתל-אביב, גבעת אולגה, כפר ויתקין, בית יצחק, טבעון, ראש פינה ומעלות. חדרי המדע הוכנו וצוידו בשיתוף מנהלי בתי הספר, מורי הטבע והפיקוח על המדעיס. הפעילויות המועברות תוכננו על-ידי צוות משותף של אגף הנוער, בית הספר והפיקוח על המדעים. כל שלוחה זוכה לפיקותח והנחיה אקדמית, פיתוח ניסויים ובניית אבזרי לימוד הנדרשיס לביצוע הניסוייס, השאלת ציוד ייחודי, רכישת ציוד מתכלה וחומרים באופן מרוכז, לשס הקטנת העלויות. ב. אירועים מיוחדים בבתי הספר אגף הנוער מקיים פעילויות העשרה ייחודיות בתוך כותלי בתי הספר במחוז חיפה במסגרת שבוע תרבות, או במסגרת תכניות לימוד נוספות. = שת , באירועיסם אלה מבוצעות הדגמות וניסוייס בכיתות. בתוס הפעילות מתקייס אירוע מרכזי בבית הספר, המסכם את העשייה המדעית במפגן כגון: שילוח טיליס, כדורים פורחים ועוד. פעילות נוספת היא התערוכה הניידת - הצוות הטכני של מוזיאון בנה 20 מוצגיס המושאליס לבתי הספר. בכמה מוקדיס הפעיל צוות אגף הנוער סדנאות יצירה מדעית לתלמידי בתי הספר בנושאים הקשוריס למוצגי התערוכה. ג. יוס חינוך ארוך אגף הנוער פיתח סדרת ניסויים המהוויס פעילות העשרה במסגרת יוס חינוך ארוך. בפיתוח ניסוייס אלה עמדה לנגד עיני המפתחים המגבלה, שניסוייסם אלה מבוצעיס בכיתה ללא כל אמצעים מעבדתייסם. בפעילות זו הושס אפוא דגש על "המדע סביב לנו". ד. השתלמויות מורים אגף הנוער מקיים, זו השנה השנייה, קורס העשרה שנתי למורי בתי הספר היסודייס המצוייס בשנת שבתון. מטרת הקורס: הקטנת חרדות וטיפוח הפתיחות להוראת המדעים. במסגרת הקורס מועברות הרצאות, הדגמות וחשוב מכל, המוריס מתנטסיס בעבודה מעבדתית. ה. השאלת ציוד לבתי הספר בתי-ספר, המגיעים לפעילות מעבדתית במוזיאון והנחשפים לאבזרי הלימוד הייחודיים שפותחו בו, יכולים לשאול, עפ"י בקשת המורים, ציוד זה. כך יכוליס התלמידים לתחזות שוב בהדגמות שצפו בהן בעת ביקורס. 3. ביקורי כיתות בתי ספר א. סיורים במוזיאון מטרות התכנית ותוצאות מצופות אנו רואיסם חשיבות עליונה בביקורי כיתות במוזיאון. מיקוסם המוזיאון בבניין ההיסטורי של הטכניון מהווה עבור התלמידים נקודת מפגש בין העבר המדעי של מדינת ישראל ובין ההווה והמחר. הניסיון שהצטבר במהלך שבע השנים שעברו מצביע על מטען חוויות עשיר שאיתו יוצא כל מבקר מהמוזיאון. חשיפת התלמידיס לסביבה מדעית במוזיאון מעודדת את המשך התעניינותס בסוגיות מדעיות. תיאור התכנית 1. סיור מודרך במוזיאון - מסלול פעילות המיועד לתלמידי חטיבת בינייס וחטיבה עליונה. 2 סיור מודרך ובנוסף, הדגמות "שעשועי מדע" - מסלול פעילות המיועד לתלמידי חטיבת ביניים, חטיבה עליונה ולתלמידי סמינר. 3. סיור לימודי המתמקד בנושא מסויס. במסלול זה מוצג הנושא בליווי הדגמות. לאחר מכן, בעזרת דפי הפעלה, "חוקריסם" התלמידים מוצגיס נבחריסם השייכים לנושא הנדון. פעילות זו מיועדת לתלמידי ביה"ס היסודי. ב. פעילות מעבדתית מטרות ותוצאות מצופות מטרותינו בפעילות זו לעורר התעניינות וסקרנות בעת הפעילות במעבדה, לאפשר לתלמידיס לחקור, לגלות ולהפניס מושגים ועקרונות מדעייסם שאותס ניתן ללמוד בדרך אחת ויחידה: ביצוע ניסוי. אנו מצפיס שהתלמידים ייווכחו, כי התעסקות בסוגיות מדעיות כרוכה בהנאה. כך אנו מקוויס להקטין חרדות ו/או למנוע היווצרותן ולהוביל את התלמידים למסקנה כי המדע פתוח ומובן לכל. בדרך זו אנו מקוויס לעודד בני נוער רבים יותר לבחור מסלול מדעי טכנולוגי מוגבר, לכשיגיעו לשלב שבו עליהס להחליט על מסלול לימודים. תיאור התכנית הפעילות מיועדת בעיקר לתלמידי בית הספר היסודי, חטיבת הבינייס והחטיבה העליונה. בתיאוס עס רכז/ת הטבע או המדע מבתי הספר נבחר נושא הלימוד. בתחילת המפגש מוצגיס המושגיס 417 המדעיים ע"י הדגמות, ולאחר מכן התלמידים מתתלקים לקבוצות ועוסקים בפעילות מעבדתית תוך התנסות עצמית. המפגש המעבדתי יכול להוות פעילות חד-פעמית לצורך פתיחת נושא הנלמד בבית הספר, או לשם סיכוס יחידת לימוד. רוב בתי הספר מגיעיסם למספר מפגשים בשנה, אך הולך וגדל מספר בתי הספר המגיעים לפעילות מעבדתית מתמשכת (אחת לחודש). בתי-ספר אלה זוכים לשירות נוסף: הנחיית מורי הטבע לפעילות רצופה בבית הספר, ולעיתים מושאל ציוד לצורך הדגמות נוספות במסגרת שיעורי הטבע/מדע. 4. פעילות חוגי נוער חוגי מדע לתלמידים מתעניינים - המטרה אותה הצבנו לעצמנו בפעילות זו היא העמקה בנושאים מדעיים וטיפות החשיבה המדעית בקרב תלמידיס מתעניינים. חוגי המדע במוסדנו הינס רב שנתיים. בשניס הראשונות נחשפיס התלמידים לחוגיס הפותחיס בפניהם את האשנב לעולס המדע. בשלב מתקדס מתחילה התמקדות בנושאי הכימיה והפיסיקה. אנו מקויסם כי טיפוח התלמידים המתעניינים יתגבר בעתיד את העוסקיס במדע ובטכנולוגיה. במסגרת התוגים פעילים כ-650 תלמידים. אנו מקפידים כי לפחות % מהסם יהיו מאזוריס טעוני טיפוח, להסם מעניק המוזיאון מלגות מיוחדות. בחוגי המדע משתתפים ילדים מפרדט חנה ובנימינה בדרוס ועד כפר קמא וכפר דרוס בצפון. במסגרת הפעילות אנו מעודדיס את המצוינות ובטקס הסיוס מחולקות מלגות ופרסים למצטייניס. ילדיס הפעילים בחוגיס מספר שנים הופכיס למדריכים צעירים לצידס של המדריכיס הבוגריס. למדריך הצעיר חשיבות עליונה שכן הוא הופך לדמות אותה רוציס לחקות ילדי הקבוצה. חוגי מדע למחוננים מטרת התוכנית: הקניית כלי חשיבה מתקדמיס לתלמידים מחונניסם תוך כדי שימת דגש על פיתותח היכולת לתכנן ניסוי, לבצעו, וחשוב מכל - הסקת מסקנות וניתוח תוצאות. חוגי מדע לגיל הרך החוג מיועד לתלמידי גן חובה וכתה א'. בחוג, המשותף לילדיס ולהוריהס, מתנסיסם הילדים בפעילות מדעית המותאמת לגילם, כשההורים מסייעים בביצוע הניסוייסם. באמצעות דפי ההפעלה שמקבלים המשתתפים, מתבצעת ההפנמה, כאשר ההורה שותף פעיל לכל תהליך החוויה הלימודית. קיטנות מדעיות בחופשת הפסת ובחופשת הקיצ מתקיימות קיטנות מדעיות. במסגרות אלה מושם דגש על החוויה המדעית בסדנאות ובהפעלות שונות כמו טיולים מקצועיים ומשחקים מדעיים, אותסם מפתח צוות אגף הנוער. במקריס מסויימיסם משמשות הקיטנות פיצוי לילדים, אשר בשל העדר מקוס לא יכלו להשתלב במסגרת החוגיס במהלך השנה. 5. חידון מדעי לבני נוער - "אולמפידע" "אולימפידע" - פרוייקט ארצי לאיתור ולטפוח המצויינות. לפרוייקט זה שותפים המוזיאון הלאומי למדע - אגף הנוער, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל, מכון ויצמן - היתידה לפעולות נוער ומשרד החינוך - האגף למדע ולטכנולוגיה, המחלקה למדעים. מטרות ה"אולימפידע" לחידון ה"אולימפידע" שלוש מטרות עיקריות: 1. לקדם את החינוך המדעי-טכנולוגי במדינת ישראל בעזרת מערכת החינוך הפורמלית ובאמצעות כליס נוספיס, שיעשירו את תוכניות הלימודיס. 2. לעורר עניין בנושאים מדעיים- טכנולוגייס אצל בני נוער (כתות ח'- ט') רבים ככל האפשר בכל רחבי האר ומכל שכבות האוכלוסיה, כולל אלה המנוכריסם לעולם המדע בגלל סיבות גאוגרפיות, תרבותיות או אחרות. מושס דגש מיוחד על איזורי השולייס הלאומייים. 33 להציב אתגר בפני בני נוער מוכשריס במיותד מכל שכבות האוכלוסיה בכל הארצ, בעלי מוטיבציה, יכולת למידה וחשיבה יצירתית ומקורית, אשר שטח התעניינותס מדע וטכנולוגיה. לפרוייקט שני מרכיביס עיקריים שלהערכתנו יובילו להשגת המטרות המפורטות לעיל, והם: א. המרכיב התינוכי - מדי שנה מופץ בבתי הספר בכל האר חומר העשרה העוסק בנושא מדעי- טכנולוגי שמוגדר מראש בתחילת השנה. ב. המרכיב התחרותי - מדי שנה נערך חידון ה"אולימפידע" - חידון מדעי כלל ארצי לבני נוער. החידון עוסק בנושא שיוחד לאותה שנה, ומתבסס על החומר שמופץ בבית הספר ועל החומר הלימודי שמוכן ע"י צוות אגף הנוער במוזיאון הלאומי למדע בהתאם לנושא הנבחר. העבודה הרבה המושקעת בכתיבת החוברת נובעת מהעדר חומר מתאים בעברית לשכבות הגיל המתמודדות בחידון. בשנה"ל תשנ"ג נושא ה"אולימפידע" הוא "מדע במים". נושאי האולימפידע בשניס עברו: "מוצגי המוזיאון" - תשמ"ט "אסטרופיזיקה" - תשין "אנרגיה" - תשנ"א "מדע בספורט" - תשנ"ב לחידון האוליפידע כמה שלבי מיון. בשלב הראשון שעומד לרשות >38 התלמידים משמש בסיס לבחינה, רב ברירתית, מסכמת, שכוללת שאלות כלליות בנושאי מתימטיקה, מדע וטכנולוגיה. אותס תלמידים, שעוברים בחינה זו בהצלחה יכולים להמשיך לשלב השני של חידון ה"אולימפידהע", שבו התחומר שהתלמידים מתבקשים ללמוד הינו בדרגת קושי גבוהה יותר מהשלב הראשון, וממוקד יותר בנושא שנבחר. תלמידיס שעוברים שלב זה בהצלחה מוזמניס להשתתף בשלב השלישי, שהוא סדנא מדעית בתנאי פנימייה הנערכת במעונות הסטודנטיםס בטכניון. במסגרת הסדנא התלמידים שומעיס הרצאות, יוצאיס לסיוריס מדעיים ונהנים מפעילות מדעית שלב הסיוס מצולס ומשודר ע"י הטלויזיה הישראלית. 6. כתבי עת מדעיים פופולריים מתוך הכרה כי אחד האמצעיםס לקידוס החינוך למדעיס הוא הקניית הרגליס של קריאת כתבי עת מדעיים, החל אגף הנוער לפני כשלוש שנים בהפקתו של העיתון המדעי הייחודי לתלמידי בית הספר היסודי ולבני- הנוער - "ניצני מדע". העיתון מכיל כתבות, סיפורים מדעייס ומדוריס שונים. אנו מקוויס כי עיתון זה יחשוף את יופיו של המדע והטכנולוגיה בפני דור העתיד. לבניות חדשות ביחידת ביתוח חורה במרנז הבדגוגי יצחק בר-און ל חדשה של מבניות לתרגול מגברי שרת ואלקטרוניקה תקבילית וערכת מבניות בתקשורת שפותםו ביחידה לפיתוח במרכז הפדגוגי רכה חדשה של מבניות תרגול במגברי שרת וערכת מבניות בתקשורת שפותתו במרכז הפדגוגי הונפקו בימיס אלה ומצויות כבר על המדף (גם חוטי גישור). כל ערכות המבניות לסוגיהן תואמות ביניהן ומופעלות על אותו משטח תרגול המשמש גם את המבניות הלוגיות. שבע מבניות שונות בערכה התקבילית ובהן מעגלים בסיסיים עס מגברי שרת. שתי מבניות משמשות אמצעי עזר, באחת ארבעה מקורות מתח. עצמאייסם מבוקרים ידנית, ובאחרת גנרטור פונקציות מבוקר מתח, חמש המבניות הנוספות כוללות מעגלי תרגול של - מגברי מתח, מגבריסם מהפכים, מסכמים, מגברי הפרש, גוזר סוכס ומשווה. מצויות כבר על המדף שש מבניות שונות בערכת התקשורת: מגבר ת"ר בתחוס שבין 500%82 ו- 2. ערבל ומסנן תב"ס ומגבר תב"ס. מתנד %00 לשני תדרים 72 ו-455%1127. גלאי ]את וגלאי [א עס 8006. אפנן 8%1 ומתנד מקומי בתחוס שבין 1112א1 ל-112א2. ומגבר שמע עס רמקול ושקע לאוזניה. עוד שתי קבוצות של מבניות המצויות על פס הייצור הן של מבניות המרה כ/ג ,4 /כ, ומיתוג אנאלוגי. ומבניות רכיביס - נגדיס, סליליס וקבליס. חדנטות בפיתוח המעבדה הממוחשבת - מערכת המתחברת למוצא התקני של המדפסת, מחולקת לשתי יחידות; היחידה הבסיסית עם מחברים לארבעה חיישנים אנאלוגייסם ומחבר עס שמונה כניסות דיגיטלויות. בתוך היחידה הבסיסית יש אופציה להתקין יחידת אוגר נתוניסם לביצוע מדידות בשדה בלא המחשב. בתוך אוגר הנתוניס מותקן שעון זמן אמת ויש בו סוללת גיבוי זיכרון. יחידת מוצאיס המתתברת אל היחידה הבסיסית ויש בה שמונה מוצאי הספק דיגיטליים בחיבור משליסם ושני מוצאי הספק אנאלוגייס. חיישנים - חיישני טמפרטורה בתחומיס שוניסם, חיישני אור, חיישן לח (78א 0-1), חיישני מתח, חיישן פעימות לב וחיישן תנועה. לכל חיישן יש חתימה המאפשרת זיהוי אוטומטי. כל הפיתותחיס האלה יוצרו בגרסת + אב-טיפוס ותלקס נמצאיס בשלבי ייצור מתקדמים. - לולדות אורטםופטו במתמטיקה לחנטיבת הביניים ולתיכון לומדות אורט סופט במתמטיקה הן לומדות פתוחות, המאפשרות פעילות מגוונת בתחום הידע שבו הן עוסקות. הלומדות מיועדות למחשבי 6-ו ,5/2ס-ואפו או לתואמים, עם כרטיס גרפי %64 (אלא אם צוין אחרת). א. לומדות לחמיבת | מש ה 1. בסיסי ספירה - מס' קט' 60103420 הלומדה בסיסי ספירה מיועדת לתרגל מעבר בין בסיסי ספירה שוניס לבסיס 10, ומבסיס 10 לבסיסי ספירה שונים. השימוש בבסיסי ספירה חשוב להבנת המבנה של ייצוג המספר וכמבוא ללימודי מחשבים. הלומדה פתוחה, ומאפשרת לתרגל מעבר בין בסיסי הספירה 2 עד 10, וכן בסיס 16, לפי רצון המשתמש. הלומדה כוללת מחשבון לביצוע חישובי עזר. 2. תורת הקבוצות - מס' קט' 60103410 הלומדה תורת הקבוצות מיועדת 50 יבכר המצביס הבאים מיטמש הצבע החרה : לרכניס נתונים: הצבע הכחול משעש לס לתרגול גרפי של בעיות מתורת הקבוצות, כפי שהיא נלמדת בחטיבת הביניים. הלומדה מטפלת בשני סוגי הבעיות העיקרייסם בתורת הקבוצות: 1. מעבר מביטוי לקבוצה: מציאת קבוצת האמת המתאימה לביטוי לוגי נתון, למשל מציאת קבוצת האמת של הביטוי: 8 1 4. 2 מעבר מקבוצה לביטוי: מציאת הביטוי הלוגי של קבוצת האמת, למשל: מציאת הביטוי עבור שטח החפיפה של הקבוצות 4 ו- 8. התרגול בלומדה פתות, וכולל כל צירוף אפשרי של שתיים או של שלוש קבוצות, ומספר רב של ביטוייס לוגייס שוניס. 3. תצוגה גרפית של בעיות תנועה - מס' קט' 60103460 הלומדה בעיות תנועה מיועדת לתרגול בעיות דרך, זמן ומהירות. תנועה יכולה להיות בכיוון אחד, מ-.4 ל-8, וכן יכולה להיות תנועה בו- זמנית בכיוון נגדי. הלומדה מאפשרת בחירה כלי רכב, אורך הדרך, זמן התנועה, או מהירות התנועה. לכל כלי רכב אפשר להגדיר כמה מצבים, בהתאם לנתוני הבעיה. התרגול בלומדה פתוח, ומאפשר הגדרות מגוונות של בעיות תנועה, ודוגמאות להן ניתנות בחוברת ההדרכה המלווה את הלומדה. * הלומדה בעיות תנועה מיועדת למחשבי 8/2ק-א6,18ק-1א1 או תואמיס, עס כרטיס גרפי /00. | = 4 חוזק חומרים-מ 1. מספרים מרוכבים - מס' קט' 60103400 הלומדה מספרים מרוכבים מיועדת לתרגל ולהדגיס את השימוש בייצוגיס השוניס של מספריס מרוכבים: ייצוג אלגברי (8+51), גיאומטרי (כווקטור (3,5) במערכת צירים), וטריגונומטרי (אורך וזווית: (818+1005)ז). השימוש במספרים מרוכביס חשוב להבנת פתרון כללי של משוואות אלגבריות, ולהבנת תהליכים טכנולוגיים שוניס. הלומדה פתוחה, ומאפשרת לתרגל מעבר בין צורות הייצוג השונות, לפי רצון המשתמש. 2. ראייה תלת-מימדית: תיבה - מס' קט' 60103430 פעמיסם רבות בסרטוט, בטכנולוגיה ובמתמטיקה עלינו להיות מסוגליס לראות צורות תלת-מימדיות מורכבות. הבסיס לראייה התלת מימדית היא התיבה. הלומדה ראייה תלת-מימדית: תיבה מיועדת 2 תיחה סִיסִי ספירה להקנות למשתמש יכולת להרגיש ולבנות תיבה תלת-מימדית. הלומדה פתוחה ומאפשרת לתרגל ראייה תלת-מימדית בדרגות קושי שונות ומגוונות לפי רצון המשתמש. 3. נגזרות - מס' קט' 60103450 הלומדה נגזרות מיועדת לתרגל את ביצוען של פעולות גזירה של ארבע משפחות של פונקציות אלגבריות: פולינומיס, ביטוייס טריגונומטרייס, שבריס אלגברייס ושורשיםס מפולינומיס בני שני איברים. הלומדה פתוחה, ומאפשרת למשתמש לתרגל פעולות גזירה של ביטוייס כלשהס מארבע המשפחות הנתונות. 4. תכנון לינארי - מס' קט' 60103440 הלומדה תכנון לינארי מיועדת להעמקת ההבנה ולתרגול של תכנון לינארי. מלבד זאת יכולה הלומדה לשמש בקורס גאומטריה אנליטית לתצוגה תלת-מימדית של משטחיס. מחיר התוכנות הוא כדלקמן: מחיר תוכנה בודדת - 40 ש"ח. חבילה מלאה של 7 תוכנות מחירה. - 0 ש"ח. יש אפשרות לרכוש הרשאה כוללת לשימוש בתוכנה בביה"ס ללא הגבלה בתחנות בודדות וברשת (כולל היתר לשימוש בבתי התלמידיס). תוכנה זו תוכן בנפרד לכל בית ספר כששם ביה"ס יופיע בתוכנה. מחירה של הרשאה תוכנה בודדת -.500 ש"ח. לרוכש חבילה מלאה של 7 תוכנות מותאמות לרשת המחיר יהיה -.2,625 ש"ח. פרטיס נוספים לגבי התוכנות ניתן לקבל ביחידת המיחשוב של המרכז הפדגוגי, טל. 03-395054. הזמנות יש להפנות למרכז הפדגוגי של אורט בציון מספר קטלוגי של כל תוכנה מוזמנת. המרכז הפדגוגי של אורט, ת"ד 25203 מיקוד 61025, טל' 03-395054, 03-6315556. 1 ה1-+:ונוותין ו ?לבוצ יש גי תיב"מ - מערכות תיכון וייצור ממוחנטבות מאת: אברהס בוקאי, מורה בבית הספר התיכון הטכנולוגי ובמכללת אורט יד-לבובי נתניה. ספר הלימוד מתאים לתכנית הלימודיס של משרד החינוך והתרבות בצביר מכונות, מערכות תיב"מ (התמחות 03), סמל מקצוע 10.76, רמת לימודים א-ב, בתחוס הכרסוס והחריטה הממוחשבת. שני חלקים בספר: חלק א' - כרסום ממוחשב חלק ב' - חריטה ממוחשבת הספר על שני חלקיו עוסק במכלול הנושאיס הקשורים לייצור ממוחשב, ומסתיים בשלב של בקרת האיכות, תוך התייחסות לחלק התיאורטי, לשלבי הייצור השונים, ניתוח בעיות והערכה בעקבות ההתנסות. בספר 8 פרקים ואלו הם: חלק א' - כרסום ממוחשב פרק 1 - תיב"מ (תכנון וייצור בעזרת מחשב) פרק 2 - מכונות 68%6 במערכות יב"מ פרק 3 - תהליך ייצור ממוחשב פרק 6 - תירגול מודרך פרק 5 - תרגילים בכרסוס חלק ב' - חריטה ממוחשבת פרק 1 - מכונות 66 בחריטה ממוחשבת פרק 2 - תהליך ייצור ממוחשב בחריטה פרק 3 - תרגילים בחריטה יסודות הפנימטיקה - תרגילי מעבדה במערכות מיכון מאת: אסף מנוחין החוברת מלווה את התלמיד בצעדיס הראשונים של ההתנסות במערכות פנימטיות (מערכות הפועלות באמצעות לחץ אוויר). החוברת פותחת בבניית מעגלים פנימטיים פשוטיס בעלי הפעלה ידנית; בהמשכה - הפעלת צילינדר תחת תנאים מוגדרים (שערים לוגייסם בסיסיים); וסופה בבניית מעגלים פנימטיים בעלי פיקוד חצי אוטומטי או אוטומטי. בחוברת 21 ניסויים ויש בה פירוט של רוב הידע הדרוש לביצועס. רוב הניסויים כוללים שלושה חלקים משלימים זה את זה: הכנה: הצגת חומר רקע ושאלות מנחות לביצוע הניסוי מהלך הניסוי: ביצוע הניסוי בעמדת התרגול, תוך רישוס שלביו ותיאורו. עיבוד נתונים ומסקנות: לאור תוצאות הניסוי. מגמת עיבוד עץ סרטוט ממוחנטב ביוזמת הפיקוח באגף למדע | ולטכנולוגיה במשרד החינוך והתרבות, ראה אור בימיס אלה הספר סרטוט ממוחשב מאת זכריה לוי. תוכנת הסרטוט העיקוית המשמשת בבתי הספר היא 2 בגרסה הרגילה (גרסה אנגלית). תוכנת 2 בגרסה עברית סרטוט ממוחשב ₪. 2 היא פרי פיתוח חדשני המאפשר נוחות מרבית בהפעלה הן למשתמשים בתעשייה והן למשתמשיס בבתי הספר! הספר שלפנינו נועד לסייע בלימוד סרטוט ממוחשב בתוכנת .60207001 בגרסה העברית! שמונה פרקיס בספר ואלו הם: 1. מבוא 2. תוכנת סרטוט .0407001 - גרסה עברית 3 תרגילים מודרכים לסרטוט ב-07001 604 - גרסה עברית. 64. תרגיליס מתקדמיס לסרטוט ב-7001 604 - גרסה עברית 5. תרגילים לבחירה - סרטוט דו-ממדי 6. תרגיליסם לבחירה - סרטוט תלת-ממדי 7 נושאים לתרגיליס מתקדמים 8 פקודות שימושיות כמו כן כלולים בו נספחים ובהסם פירוט הפעולות העיקריות של מערכת ההפעלה 5, סימון חתכיס במוצרי עץ ורשימת קבציס בתקליטון המצורף לספר. בסוף הספר מצורפות שתי דיאגרמות של תפריטים לתוכנת 6427001 (עצ התוכנה) לגרסה העבוית ולגרסה האנגלית. תהליך השלום - תרגילים לדיון ולהפעלה ערכה חינוכית הנושא המרכזי בשנת הלימודים הבאה, תשנ"ה, שנקבע ע"י משרד התינוך והתרבות הוא "תהליך השלום: ישראל במזרח התיכון". במסגרת ההיערכות לקראתם פותחה ערכה חינוכית שכוללת מאמוים וכתבות בנושא השלום, ע"י גב' עדה טרקל, עובדת חינוך בביה"ס אורט ע"ש גרינברג, קרית טבעון. בנוסף לתכנים הרלוונטיים לנושא, מכווניס התוגילים לדיון ולהפעלה בכיתות להשגתן של שתי מטרות: - הנחיה לקריאה ביקורתית - כלי עזר נוסף לטיפוח הבנת הנקרא הערכה בנויה במתכונת של אוגדן, כך שהמחנכיס והמורים יכולים להשתמש בתרגילים שוניס הלקוחיס מהחומר. אדם ונוף פרקים בגיאוגרפיה של ארץ-ינטראל בימיס אלה ראה אור הספר אדסם ונוף - פרקיס בגיאוגרפיה של ארץ-ישראל מאת זיוה מקסימוב ואיריס גרייצר. ספר זה מיועד בייחוד לתלמידי ט' והוא עוסק בנושאיס אלה: פרק א' - ממיקומה של ארצ- ישראל וגבולותיה פרק ב' - הגורמים הטבעיים אדם ונוף: יי 1 המשפיעים על היווצרות הנוף באר ישראל פרק ג' - המים פרק ד' - מערך ההתיישבות ותנאי הסובב בטבעי בארץ- ישראל פרק ה' - תמורות בגיאוגרפיה הכלכלית של ישאל פרק ץ' - מגמות בהתפתחות הערים הגדולות של ישראל פרק ח' - תמורות ביישוב הכפרי-עירוני בישראל הספר משופע במפות, תצלומים, איורים, טבלאות, היו ו רו בי וא = ו ברטה זימלר במשך שנת הלימודים תשנ"ד התקבל בספריית המרכז הפדגוגי חומר רב העוסק בהוראת הטכנולוגיה והמדע בחטיבות הביניים. חומר זה כולל ספרים, ערכות למידה, חוברות עבודה וכתבי-עת והוא מיועד לפרויקט חדש המתבצע במרכז הפדגוגי, שמטרתו לפתח חומרי למידה וסביבות הוראה למקצוע החדש. החומר עוסק בהוראה של טכנולוגיה, מדע ותיכון בחטיבות הביניים בקשת רחבה של תת-נושאים, כגון חומרים, מבנים, אלקטרוניקה, אנרגיה, מערכות תקשורת, טכנולוגיות, מדע, חשמל, מכונות, מחשבים, פוליטיקה ועוד. אפשר לעיין בחומר במרכז הפיתוח של הפרוייקט הנמצא במרכז הפדגוגי בין כתבי-העת שנתקבלו הקשוריםס לנושאי הפרויקט ראוי לציין את: - כמעט 2000 - רבעון למדע ולטכנולוגיה - המכון להוראת המדעים, האוניברסיטה העברית. - חן 6[זס% 116 :00105ע 6+ - ירחון העוסק במדע וטכנולוגיה. - קתותזה6,] 8 ץ0[02ם7662 007 ) מ00ו₪0₪681 11 ס6)6ע - ירחון העוסק בלימוד בעזרת הטכנולוגיה. - 1686267 766201027 6מך - ירחון של האגודה הבין- לאומית לחינוך טכנולוגי. ואלה מקצת הספרים, הערכות והחוברות שהתקבלו, וראוי לציינס: .5806 הספחואזה .1 - 6עו|0 .6זס)אססו 8 ה4ו65כ זסטססזק ץזופזסצות(! 6ז0ס)]א0 11 ספר מתוך הסדרה םא6%כ 58-:- העוסק בתיאור התהליכים הקשורים בעיצוב ופיתוח של מוצריס בכל תחומי הטכנולוגיה שבה הם מבוססים. מטרתו להדגיש את חשיבות העיצוב בלימוד הטכנולוגיה. ספר אינטרקטיבי ובו מטלות רבות ותקצירי ביצוע. - 0001ב .|!|טם .2 5 9 ,]028556 :ת60תס.1 ספר מתוך הסדרה קתוזז518 8 ק0[!0םת7660 מקופ6ק המיועדת לספק משאבים לקורסי מבוא בטכנולוגיה ותיכון. אפשר להכין תוכניות לימוד מתוך שימוש בכמה מן הספרים יחד. ספר זה מסביר מהס מבניס, איך כוח משפיע על מבניס, צורות, קשיות דחיסה ומתח ועוד, והכול דרך ניסויים לתלמידים. לכל פרק יש מילות מפתח ורעיונות לשימוש התלמידים. - 287188 .087781 .3 .4 ח6948ס צְפַס|סהת66ך ץזופז6צותע/. 6ק60וז0 03 1 ,658%ז2 ספר טקסט בחטיבות הביניים באנגלית המקיף את הדרישות של תוכנית הלימודיס בתיכון וטכנולוגיה לכיתות ח ודט. מיועד לעבודה עס דגש על פתרון בעיות. מתוארים בו גם פרוייקטים מעשיים רבים שעוצבו ונעשו בידי תלמידים בסדנאות בית-ספריות. 3 - .0 0087185 .הספהחס! .4 הסוז68וח טוח וח 0ס6 65 ץ: |השההּוח פ'זסזסטזזפחה! 000 :6תג![10! םזטס5 2 ,אסס!]וש מדריך זה הוא חלק מערכות לימודיסם הכוללת גם ספר טקסט ומדריך פעילויות לתלמיד. הערכה מספקת את המשאביס הדרושיס להוראת דרכי השימוש הרביס בטכנולוגיה למטרות תקשורת. הערכה גס חוקרת את הקשרים שבין הטכנולוגיות השונות ובכלל זה נושאים כגון: עיצוב, פתרון בעיות, בטיחות ובריאות, תכנון בעזרת מחשב, צילום, אמנויות גרפיות, תקשורת אלקטרונית ועוד. חופס3 40:00 .5 .8 שח 114018 +ןו5ז6צות0 6ז:0ס1א0 ו ספר מתוך הסדרה - 1ת18פח] - מלמד בדרך משעשעת נושאים שוניסם, כגון: מאין בא האור, איך פועלת העין, מה זה לייזר ואיך עושים את זה, לאיזה שימושים יומיומיים מיועד הלייזר. יש בו הסבריס רבים בלוויית מגוון תמונות צבעוניות ודפים מתקפלים. הסדרה מיועדת לפרויקטים בבתי ספר. השתלמויות למורים בשבתון ולמורים המעוניינים בשנה"ל תשנ"יה דניאלה וולמן יחידת ההשתלמויות במרכז הפדגוגי ע"ש מושינסקי של אורט ישראל עוסקת בתכנון, ארגון וביצוע השתלמויות למוריס ולבעלי תפקידים במערכת התינוך. ההשתלמויות הינן בנושאיסם עיוניים, פדגוגייס וטכנולוגיים והן נערכות בתיאוס עס הפיקוח על השתלמויות במשרד החינוך, מוכרות לגמולמאושרות על-ידי קרנות ההשתלמות - כלימודי חובה או רשות - למוריס בשבתון. הכרת המחשב ומערכת ההפעלה ₪05 1 ה 0ך --- תוכנת 3.1 5עשטסצחוע 02 אם - | *| 0 עיבוד תמלילים איינשטיין וגליונות אלקטרוניים - לוטוס 1,2,3 3 ב | 19:00-16:00 מעבד תמלילים וכלי ביטוי גרפי מדעי - אורן | 5104 | 10 סיב"מ שלב א" - תוכנת 01ססדס 63 55 סיב"מ-תיב"מ שלב ב' - תוכנת 63017001 206 ,0 0 ₪ | 0 10 0 עיבוד תמלילים זסצצ 9 גליון אלקטרוני 081א= עיבוד תמלילים +א016 וגיליונות אלקטרוניים סזק סזזזטב) לימודי שיטות ונושאי חינוך סדנת מחנכים בנושאים שונים 0 0 שיווק מערכות חינוך - שלב א' סוגיות בחינוך לשלום כישורי למידה לימודי העשרה 0 ה 7 תקשורת חזותית והצילום כאמצעי המחשה | 5206 | 86 | ד | 00 סטב וו ו | | | | יסודות הגרפיקה למתחילים ו 1 תכנית השתלמות אישית - במחקר ופיתוח מורה בעל יוזמות או רעיונות למחקר ופיתוח או כתיבת חומר לימודי בנושאים הקשורים בהוראת מתמטיקה, מדעים ו/או טכנולוגיה, יוכל כחלק מלימודיו לעסוק בעבודת פיתוח וכתיבה באחת ממחלקות המחקר והפיתוח של המרכז הפדגוגי כתוכנית השתלמות אישית. פתיחת כל קורס מותנית במספר הנרשמים חלק מהקורסים יתקיימו בשלוחה שלנו במכללת אורט ע"ש בראודה בכרמיאל. הערה: במהלך שנה"ל אנו מקיימים השתלמויות טספות וימי עיון עפ"י צורכי המערכת. קורסים אלה מתפרסמים בחוזרים, שאנו מפיצים כחודש לפני תחילת כל השתלמות. מורים בשבתון המעוניינים להיות ברשימת המכותבים בשנה"ל תשנ"ה ולקבל חוזרים אלה יציינו זאת בפניה בכתב ליחידת ההשתלמויות. לקבלת מידע נוסף נא לפנות אלינו בטל': 6314268, 03-395053, בימים א'-ה', בשעות 14:00-10:00, או בפקס: 03-6310282 ליחידת ההשתלמויות. 5 אורט ישרחל "רשת אורם" טופס בקשה לפתיחת חשבון שם המבקש/ת: רחוב ומספר בית: יישוב: מיקוד: טלפון בבית (כולל קידומת): תפקיד בעבודה/בי"ס: שם המוסד: יישוב: טלפון (כולל קידומת): פקסימיליה (כולל קידומת): את פרטים הבאים יש למלא באנגלית (באותיות גדולות בלבד) לצורך תכתובת בין-לאומית: :זטת מב 5)7660: כללי השימוש ברשת התקשורת: . כללי השימוש כפופים להוראות גופים מקומייס ובינ"ל בכל הקשור להתנהגות ואתיקה. . אין להשתמש ברשת התקשורת לצרכים מסחריים. . יש להקפיד על לשון נקיה ולהימנע מביטויים פוגעים. . אין להשתמש ברשת לצורך משלוח "מכתבי שרשרת". . היתרי גישה, שמות קשר וסיסמאות ניתניסם למשתמש לשימושו האישי. אין להעבירס לאחרים. וכל שימוש בלתי מותר ברשת, ניסיון גישה ללא היתר או פגיעה בזכויות פרט, זכויות קנייניות ואחרות יגרור נקיטת אמצעיים משמעתיים ומשפטיים כמתבקש. 0020 הצהרת המבקש: אני הח"מ מבקש לפתוח חשבון משתמש ב"רשת אורט". אני מתחייב לפעול עפ"י הנחיות כפי שתימסרנה לי מעת לעת חתימת המבקש. תאריך מכאן ומטה לשימוש משרדי בלבד חתימת מנהל ביה"ס/הממונה: בקשה מספר: 8 2 :ה א 5 :1 0 )+626+מ1 - 1 66085%8%/ | :0 לוני כהן השות' ב"מ" - %] כ .,סד!|.60 8 אחא =ואצכ יו מפיצים ראשיים של ספרי לימוד ממיטב ההוצאות לאור: הוצאת "אורט ישראל" ספרי אריק כהן ספרי הוצאת עם-עובד ספרי הוצאת מודן ספרי הוצאת "פהס=אס" אנגליה מפיצי סדרת מילוני אנגלית-אנגלית-עברית של אוקספורד ספרי הוצאת קרנרמן ואחרים... אנו מפעילים מחלקה מיוחדת לאספקה מרוכזת לבתי"ספר של ספרי לימוד מכל ההוצאת בארץ ובחו"ל. ברשותנו המבחר הגדול בארץ לספרי לימוד ללימוד השפה האנגלית ובתחום הטכנולוגי. הצטרפו למאות בתי-ספר ברחבי הארץ הנהנים מאספקה ישירה ומתנאי אשראי נוחים. תל גיבורים 5 ת.ד. 49100 תל-אביב 68105, טל. 03-5180580 (רב קווי), פקס. 03-6819693 3 ₪ 03-5180580 .191 ,68105 /ז/- וד 49100 .0.8 5 והחהסטו וד 5 מכונת גליון חדשה, 100 א 70 מתוצרת .8.8.< 5 צבעים, לכת מים, ייבוש 1.8, לעבודות דוס חמד בע"מ צבע איכותיות, עיצוב גרפי והפקה, מונטג', צילום מונטד' לוחות = = חפ פיה הדנישה וכריכת שפרי | רושלים, ת.ד. 33 ו35 ותואמי ]א8] הרצת הל'%]ך 78 "א₪771" | פספ ממיה הפרדות צבע והמרות, דפוס: 3 מכונות אולטרא טל 548 6, שלוע מכונות גליון 70%100 שני צבעים / פרפקטור, מכונת חצי גליון שני צבעים לעבודות צבע, ספרים, אנציקלופדיות, ומילונים.